Autoeficacia de profesores de matemáticas en formación. Revisión de la literatura en Latinoamérica
Resumen
Se presenta una revisión documental de estudios latinoamericanos sobre la construcción de la autoeficacia docente de profesores de matemáticas en formación durante la práctica educativa. Para la localización de los estudios, se realizó una búsqueda en Scielo, Google académico y CAPES. Se encontraron ocho artículos y una tesis. Para la evaluación crítica de los documentos se construyó una matriz con información sobre las fuentes de eficacia y los dominios de actividad docente. Se identificaron diferentes maneras como las fuentes se combinan en el desarrollo de las creencias. La persuasión verbal de los asesores o tutores permite que los futuros profesores mantengan el esfuerzo ante tareas docentes difíciles. La persuasión de asesores, compañeros y estudiantes permite retroinformación puntual sobre las capacidades. La experiencia directa, la persuasión verbal del asesor y la experiencia indirecta del tutor aumentan la autoeficacia si hay correspondencias entre el tipo de asesoría y el modelo pedagógico del tutor. Las experiencias de tutores y de pares permiten la comparación referencial, especialmente en el reconocimiento de estrategias pedagógicas útiles.
Citas
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Recibido: 14 de marzo de 2025; Aceptado: 10 de junio de 2025; : 1 de julio de 2025
Resumen
Se presenta una revisión documental de estudios latinoamericanos sobre la construcción de la autoeficacia docente de profesores de matemáticas en formación durante la práctica educativa. Para la localización de los estudios, se realizó una búsqueda en Scielo, Google académico y CAPES. Se encontraron ocho artículos y una tesis. Para la evaluación crítica de los documentos se construyó una matriz con información sobre las fuentes de eficacia y los dominios de actividad docente. Se identificaron diferentes maneras como las fuentes se combinan en el desarrollo de las creencias. La persuasión verbal de los asesores o tutores permite que los futuros profesores mantengan el esfuerzo ante tareas docentes difíciles. La persuasión de asesores, compañeros y estudiantes permite retroinformación puntual sobre las capacidades. La experiencia directa, la persuasión verbal del asesor y la experiencia indirecta del tutor aumentan la autoeficacia si hay correspondencias entre el tipo de asesoría y el modelo pedagógico del tutor. Las experiencias de tutores y de pares permiten la comparación referencial, especialmente en el reconocimiento de estrategias pedagógicas útiles.
Palabras clave:
autoeficacia docente, profesores en formación, prácticas educativas, estado del arte, revisión documental.Abstract
This paper presents a documentary review of Latin American studies on the development of teacher self-efficacy among pre-service mathematics teachers during their teaching practice. Studies were located through searches in Scielo, Google Scholar, and CAPES. Eight articles and one thesis were found. A matrix was created for critical evaluation of the documents, including information on sources of efficacy and domains of teaching activity. The review identified different ways in which efficacy sources combine in the development of beliefs. Verbal persuasion from supervisors or mentors helps future teachers sustain effort when facing challenging teaching tasks. Persuasion from supervisors, peers, and students provides specific feedback on teaching capabilities. Direct experience, verbal persuasion from the mentor, and vicarious experiences through the tutor enhance self-efficacy when there is alignment between the type of mentoring and the tutor’s pedagogical model. Experiences shared by tutors and peers enable comparative referencing, particularly in recognising effective pedagogical strategies.
Keywords:
teacher self-efficacy, pre-service teachers, teaching practice, state of the art, literature review.Resumo
Apresenta-se uma revisão documental de estudos latino-americanos sobre a construção da autoeficácia docente de professores de matemática em formação durante a prática educativa. A busca pelos estudos foi realizada nas bases Scielo, Google Acadêmico e CAPES, resultando em oito artigos e uma dissertação. Para a avaliação crítica dos documentos, foi construída uma matriz com informações sobre as fontes de eficácia e os domínios da atividade docente. Identificaram-se diferentes formas de combinação entre as fontes de eficácia na formação das crenças. A persuasão verbal de orientadores ou tutores permite que os futuros professores mantenham o esforço diante de tarefas docentes desafiadoras. A persuasão de orientadores, colegas e estudantes proporciona feedback pontual sobre as capacidades. A experiência direta, a persuasão verbal do orientador e a experiência indireta por meio do tutor aumentam a autoeficácia quando há correspondência entre o tipo de orientação e o modelo pedagógico do tutor. As experiências de tutores e pares permitem comparações referenciais, especialmente no reconhecimento de estratégias pedagógicas eficazes.
Palavras-chave:
autoeficácia docente, professores em formação, práticas educativas, estado da arte, revisão documental.Introducción
La autoeficacia es un concepto desarrollado por Bandura (1997), referido a las creencias de las personas sobre las capacidades que tienen para organizar sus acciones y llevarlas a cabo con el fin de alcanzar ciertas metas. Debido a que la autoeficacia hace parte del sistema de auto-creencias permite ejercer cierto control sobre los pensamientos y acciones. En el caso de los profesores, las creencias sobre su capacidad para realizar las tareas pueden ser determinantes en su desempeño profesional (Zee y Koomen, 2016) e incluso en su bienestar (Gesel et al., 2021).
Debido a que es difícil modificar la autoeficacia (Bandura, 1977), es importante estudiar la manera como se construye y así aportar a la formación inicial. Este asunto se aborda en la tesis de doctorado “Construcción de la autoeficacia de profesores de matemáticas en formación que realizan prácticas educativas”1, desarrollada por la coautora de este artículo. En el marco de dicha investigación, una indagación inicial mostró poca productividad en el contexto latinoamericano, esto llevó a realizar una investigación exhaustiva, la cual se reporta en este documento.
Problemática
La autoeficacia docente se ha estudiado ampliamente (Gesel et al., 2021; Yelpaze y Yakar, 2020), aunque la producción en Latinoamérica es baja. En las 31 revisiones documentales realizadas, que reportan 160 estudios, solo 44 investigaciones incluyen profesores latinoamericanos. De estas, 21 vinculan maestros en formación y en solo siete participan profesores de matemáticas en formación para los niveles de secundaria y media (Bravo, 2024; Costa y Assis, 2019; Covarrubias y Lira, 2013; Fernandez et al., 2016; Iaochite et al., 2016; Martins y Chacon, 2019; Oliveira et al., 2022; Patricio Gamboa et al., 2021; Yevilao Alarcón, 2020).
Estas revisiones locales evidencian la necesidad de centrar la atención en la construcción de la autoeficacia. Se ha observado que la práctica educativa tiene incidencia en el desarrollo de estas creencias en la formación inicial. Algunos estudios en la región muestran que la autoeficacia aumenta en diferentes dominios de actividad y están vinculados a las fuentes de eficacia. Gallardo-Contreras et al. (2023) observaron que las prácticas generan altos niveles de autoeficacia para la evaluación de los aprendizajes y el manejo de conflictos en la clase. Montecinos et al. (2011) observaron que las actividades de apoyo a la práctica generan cambios en la autoeficacia. Klein (2024) evidenció que las experiencias indirectas inciden en la autoeficacia para el diseño de tareas.
Se evidencian lagunas sobre la manera como las fuentes intervienen durante la práctica para el desarrollo de la autoeficacia en profesores de matemáticas en formación latinoamericanos para la secundaria y media. Interrogantes similares se evidencian a nivel internacional. Täschner et al. (2024) encontraron que, aunque la autoeficacia docente se puede promover mediante intervenciones o actividades de apoyo a la práctica, aún no es claro cómo las cuatro fuentes aportan a su formación. Se estudiaron producciones en inglés, de las cuales solo una es latinoamericana, lo cual refuerza la importancia de conocer la producción en Latinoamérica sobre el tema. En este orden de ideas, este estudio pretende responder la pregunta: ¿Qué avances se observan en la producción investigativa latinoamericana sobre el desarrollo de la autoeficacia docente en profesores de matemáticas en formación durante su práctica educativa?
Referentes teóricos
La autoeficacia docente hace referencia a las creencias de los profesores sobre su capacidad para realizar las tareas de la profesión. Para su construcción los profesores realizan juicios sobre sus capacidades luego de analizar las tareas docentes y el contexto en el que realizan (Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy, 2001). La autoeficacia se desarrolla a partir de cuatro fuentes: experiencias directas, experiencias vicarias, persuasión verbal y, estados fisiológicos y emocionales (Bandura, 1997).
Fuentes de eficacia docente
Experiencias directas
Estas son las fuentes que más influyen en la eficacia, debido a que están relacionadas con alcanzar metas por medio de la acción directa (Bandura, 1997). Para los maestros en formación, el fortalecimiento de la autoeficacia docente se logra manteniendo el esfuerzo ante tareas de gran dificultad (Klein, 2023).
Experiencias vicarias
Las experiencias vicarias brindan información sobre la autoeficacia al observar modelos y hacer comparaciones referenciales (Bandura, 1997). Un profesor que observa o imagina un colega desempeñándose con éxito en una tarea docente, puede creer que tiene las capacidades para realizarla y, por tanto, su autoeficacia puede aumentar. La comparación referencial puede tener incidencia en la autoeficacia al contrastar el desempeño propio con el de otros (Valencia, 2021).
Persuasión verbal
Con la persuasión verbal se busca que los profesores mantengan el esfuerzo en una tarea difícil. El éxito en el desempeño puede generar juicios sobre las propias capacidades y aumentar la autoeficacia (Bandura, 1997). Las retroinformaciones de compañeros de carrera, tutores2, asesores3 o estudiantes puede influir en la autoeficacia (Marschall, 2023; Watson y Marschall, 2019).
Estados fisiológicos y emocionales
Las personas usan información proveniente de sus estados fisiológicos para realizar juicios sobre su eficacia (Bandura, 1997). El impacto de los estados fisiológicos depende del significado que se da a las respuestas fisiológicas a determinadas tareas y dependen del nivel de activación, de las circunstancias en que aparecen y de su influencia en el rendimiento.
Metodología
Se realizó una revisión documental siguiendo a Briner y Denyer (2012). Los autores plantean cinco fases para la realización de un estudio documental: identificación de la pregunta de revisión, localización y selección de estudios relevantes, evaluación crítica de los estudios, análisis y síntesis de los resultados de los estudios, y difusión de lo encontrado en la revisión. Para la primera fase, se buscaron revisiones documentales que abordaban la autoeficacia docente. Se consultaron las bases Scielo, Capes y Google Académico. Se encontraron 33 revisiones. Se construyó una matriz con información del país, los autores, la ventana de observación, los propósitos, las motivaciones de la revisión, los resultados y las publicaciones que incluían participantes latinoamericanos. Se hallaron 65 estudios que hacían referencia a la autoeficacia docente de profesores latinoamericanos.
Para estos 65 se construyó otra matriz con la siguiente información: año de publicación, tipo de profesor participante (de países latinoamericanos, de países no latinoamericanos, en formación, en servicio), áreas de conocimiento y niveles educativos de enseñanza. Se identificaron cuatro estudios en los que participaban profesores de matemáticas en formación para los niveles de secundaria y media y que realizaban práctica docente. La lectura de la matriz para estos estudios evidenció lagunas de investigación y generó las preguntas formuladas en esta revisión.
Para la fase de localización y selección de estudios relevantes, se realizó una búsqueda de artículos o tesis doctorales en las bases Scielo, capes y Google académico. Se usaron combinaciones de las palabras: autoeficacia, docente, formación, profesores, matemáticas, práctica. No hubo restricciones para el idioma o el año de publicación del estudio. Adicionalmente, se buscaron documentos en la bibliografía de las revisiones documentales usadas en la fase anterior. Para cada documento se registró información sobre los participantes para determinar si incluían profesores de matemáticas en formación, latinoamericanos, para el nivel secundario y medio que realizaban prácticas. Se identificaron nueve documentos que cumplían los criterios establecidos (Tabla 1).
Fuente: elaboración propia.
Tabla 1: Listado de documentos identificados en la revisión documental
Referencia
País
Participantes
Participación profesores de matemáticas en formación para el nivel secundario
Sobre la práctica educativa
Klein (2023)
Brasil
104 pasantes de pregrado en matemáticas. Años 2020 y 2021.
Todos profesores de matemáticas en formación.
Los participantes realizaban práctica.
Monzalve-Macaya et al. (2023)
Chile
88 futuros profesores. Años 2020 y 2021.
Los participantes cursaban un programa de pedagogía en educación básica. Algunos estaban en la especialidad de matemáticas.
Los participantes habían realizado la práctica. Último año de formación.
Gallardo-Contreras et al. (2023)
Chile
150 estudiantes de pedagogía. Pandemia, año 2021.
El estudio se realizó en universidades con programas de formación pedagógica en artes, ciencias, humanidades y matemáticas.
Los participantes realizaban práctica.
Rojas-Díaz y Nail (2022)
Chile
115 estudiantes de pedagogía.
Están incluidos 34 profesores de pedagogía en matemáticas.
Los participantes tenían formación universitaria promedio de M=3.8 (dt=1.2) años.
Segarra Escandón et al. (2021)
Ecuador España
26 profesores en formación de Ecuador. 31 profesores en formación de España. Periodo 2019-2020.
Los participantes pertenecen a carreras de Educación Básica y Especial que enseñarán matemáticas u otras áreas en básica y secundaria.
Último año de formación.
Verdugo et al. (2017)
Chile
945 estudiantes de pedagogía en educación básica. Año 2014.
Participaban, entre otros, estudiantes de pedagogía en educación básica. El 53 % realizaba mención en matemáticas.
El 15,3% de los participantes había realizado prácticas.
Avalos y Bascopé (2014)
Chile
152 profesores en formación.
Los participantes cursaban, entre otros, programas de enseñanza para secundaria, con especialidad en Matemáticas y otras áreas.
Último año de formación.
Montecinos et al. (2011)
Chile
111 estudiantes de pedagogía en educación básica. Año 2008.
El estudio se realizó con estudiantes de programas de formación pedagógica en matemáticas y otras áreas.
Los participantes realizaban práctica.
Forlin et al. (2010)
México
286 profesores en formación. Año 2009.
El 75 % de los participantes cursaba un programa de educación escolar regular, que incluye el área de matemáticas.
Último año de formación.
Se construyó una matriz con información sobre unidades de análisis, país de origen, tipo de documento, propósitos del estudio, metodología y resultados. Seis de los documentos describían la autoeficacia de los participantes en diferentes dominios de actividad usando instrumentos de tipo cuantitativo. Para estos se amplió la matriz de análisis con información sobre los elementos mencionados (Tabla 2).
Fuente: elaboración propia.
Tabla 2: Documentos que miden la autoeficacia docente
Para los otros documentos se construyó una matriz con los aportes a las fuentes de eficacia, la combinación de estas y los dominios de actividad docente (Tabla 3). En algunos documentos las conclusiones eran generales o contradictorias con los datos; en estos casos se realizaron interpretaciones respecto a la pregunta de indagación. El análisis se realizó leyendo la matriz y revisando la manera como se construían estas creencias a partir de las fuentes en los diferentes dominios de actividad.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 3: Matriz de análisis documentos que refieren a la construcción autoeficacia
Resultados
A continuación, se presenta el aporte a la investigación sobre la construcción de la autoeficacia docente de profesores de matemáticas en formación de Latinoamérica durante la práctica educativa. Los documentos se organizan en dos grupos: estudios cuantitativos en los que se describe la autoeficacia docente y de investigaciones que presentan avances respecto a la pregunta de indagación.
Estado de la autoeficacia docente
En los documentos hallados se mide la autoeficacia de futuros profesores de matemáticas usando diferentes escalas. Estas describen dominios de actividad importantes para la formación docente. Uno de los dominios refiere a la enseñanza para la diversidad y la inclusión. Gallardo-Contreras et al. (2023) encontraron que la mitad de los participantes tenían niveles bajos de auto-eficacia para enseñar, media de 3.54 sobre siete. Rojas-Díaz y Nail (2022) identificaron niveles medios de autoeficacia para la inclusión; x̄=42.3 sobre 54. Forlin et al. (2010) hallaron niveles no tan altos de autoeficacia para la instrucción inclusiva (x̄=4.94 sobre 6) y de autoeficacia para la gestión del comportamiento agresivo o disruptivo (x̄=4.96 sobre 6).
Otro dominio de actividad evidenciado es la convivencia escolar. Gallardo-Contreras et al. (2023) encontraron que el 40 % de los participantes tenían niveles bajos de autoeficacia para la enseñanza en contextos adversos, x̄=3.92 sobre 7. Rojas-Díaz y Nail (2022) reportaron niveles altos de autoeficacia para la democracia; x̄=41.7 sobre 48.
Otros tres dominios son las estrategias instruccionales, el compromiso de los estudiantes y la gestión de clase presentes en la TSES. Avalos y Bascopé (2014) encontraron niveles aceptables de autoeficacia para el compromiso de los estudiantes (6.85 < x̄ < 7.56 sobre 9) y la gestión de clase (6.75< x̄ < 7.09 sobre 9).
Otra escala es la mtebi de Enochs et al. (2000). Esta fue usada en dos documentos de esta revisión. Verdugo et al. (2017) encontró que cerca del 60 % de los participantes tienen niveles altos de autoeficacia para producir logros significativos en los estudiantes en matemáticas (x̄=3.95 sobre 4). Segarra Escandón et al. (2021) encontraron niveles altos de autoeficacia para incentivar el aprendizaje de las matemáticas (x̄=3.5 sobre 4), para usar material concreto para matemáticas (x̄=3.46 sobre 4) y para encontrar diferentes formas de enseñar matemáticas (x̄=3.38 sobre 4); niveles medios de autoeficacia para responder preguntas sobre conceptos matemáticos (x̄=3.15 sobre 4) y ayudar a estudiantes que presentan dificultades en matemáticas (x̄=3.23 sobre 4); y, niveles bajos de autoeficacia para monitorear el trabajo de los estudiantes en matemáticas (x̄=2.85 sobre 4).
Construcción de la autoeficacia docente
Se presentan los resultados de los estudios en los que se identifican avances respecto a la manera como se construye la autoeficacia docente de profesores de matemáticas en formación durante la práctica educativa.
Klein (2023) estudió las relaciones entre la autoeficacia docente, las fuentes de eficacia y el conocimiento pedagógico de profesores de matemáticas en formación. Se realizó un estudio mixto. Se construyó y validó una escala para medir la autoeficacia para planear lecciones, diseñar material, gestionar el aula y usar las tic. Los participantes realizaron práctica de forma virtual durante la última pandemia. Los resultados cuantitativos evidenciaron niveles altos de autoeficacia. El estudio cualitativo informa que la experiencia directa fue la fuente más recurrente en todos los dominios. Le siguieron la persuasión verbal y las experiencias indirectas. La práctica generó diversas experiencias que influyeron en la consolidación de la autoeficacia de los seis casos estudiados. Dos de los casos reportan que el éxito en una experiencia se percibió en el buen desempeño de los estudiantes. La pandemia y la necesidad de adaptar la enseñanza incrementaron la dificultad en enseñanza; dos de los seis casos mantuvieron el esfuerzo y fortalecieron su autoeficacia. Respecto a las experiencias vicarias, los modelos fueron los tutores y los pares; se identificaron estrategias pedagógicas. La observación se hizo de forma directa (tutores) o a través de las experiencias que se reportaban en los seminarios de práctica (pares).
En dos casos el trabajo colaborativo con pares, tutores y asesores para el diseño de material educativo contribuyó a la construcción de la autoeficacia a través de la persuasión verbal. Las discusiones con los pares sobre las planeaciones, así como las orientaciones del tutor sobre el tipo de actividad a proponer a los estudiantes (ejercicios de fácil adaptación) influyeron en la autoeficacia para la planificación de la enseñanza de dos participantes. Respecto a este resultado, la autora hace un llamado a los formadores de profesores indicando que este modelo pedagógico puede limitar la formación crítica de los futuros profesores.
En dos casos, el trabajo colaborativo y la persuasión verbal de los pares mantuvo el esfuerzo en el diseño, condujo al éxito en la tarea y aumentó la autoeficacia. La orientación del tutor influyó positivamente en la autoeficacia de cuatro participantes. En uno de estos, el tutor realizó retroalimentación oportuna y generó el nivel de desafío adecuado para la tarea de enseñanza. En los otros casos se realizaron orientaciones sobre los contenidos a abordar y se realizaron reflexiones.
Monzalve-Macaya et al. (2023) presentan un estudio sobre la autoeficacia para la gestión de clase. Se usó la TSES y se diseñó una encuesta sobre capacitación e implementación de apoyo conductual en el salón de clases. Los participantes realizaban, de manera voluntaria, un programa de manejo y apoyo conductual en el aula. Las encuestas fueron diligenciadas en línea. Los autores reportan problemas de conducta en el aula: comportamientos desafiantes, disruptivos o agresivos, peleas, lenguaje inapropiado, acoso, agresiones físicas o verbales a compañeros y profesores, rabietas, evitación del trabajo y falta de atención. Se identificaron algunas estrategias usadas: remitir los casos a psicopedagogía o autoridades docentes, suspensión, llamado de atención verbal, citación a padres, redirección de la conducta, acciones de prevención, cambio de puesto, ajuste curricular, elogio a comportamientos adecuados o ignorar conductas. Se encontró que la mayoría de los participantes tuvo bajos niveles de eficacia; la cuarta parte de ellos no cree en sus capacidades docentes y cerca de la mitad se considera moderadamente seguros. Los investigadores atribuyen los resultados a la falta de actividades de formación sobre la gestión del aula e indican que es necesario incluir actividades que desarrollen habilidades para el apoyo conductual y manejo del aula en la formación inicial.
Montecinos et al. (2011) realizaron un estudio cuantitativo para determinar si la práctica docente propiciaba cambios en la autoeficacia. Se usó la TSES y se diseñó un cuestionario para reconocer factores de la práctica que podrían influenciar los cambios de eficacia, el cual incluyó preguntas sobre el tipo de enseñanza del tutor (rutinaria o indagatoria),4 el estilo de supervisión del asesor (directivo o reflexivo)5 y las actividades de la práctica (desarrollar lecciones, colaborar en el aula o planear clases). La autoeficacia para las estrategias instruccionales y la gestión de clase aumentó. La autoeficacia para el compromiso de los estudiantes disminuyó. Se reconoce que, a lo largo de la práctica, los profesores en formación necesitan diferentes tipos apoyo del asesor: al comienzo requirieron apoyo en referencias bibliográficas y estrategias sencillas; a mediados, necesitaron consejos pedagógicos; y, al final buscaron apoyo emocional.
Se observó que la autoeficacia docente está relacionada con el tipo de actividad de la práctica, el estilo de enseñanza de los tutores y el tipo de supervisión del asesor. La autoeficacia fue alta cuando: la actividad fue diseñar clases y el estilo de supervisión fue directivo; el tipo de supervisión fue directivo y el estilo de enseñanza rutinario; la supervisión fue reflexiva y el estilo de enseñanza indagatorio. La autoeficacia fue baja cuando la actividad fue colaborar con el profesor y el estilo de supervisión directivo. Es importante mencionar que los autores hacen un llamado a los formadores de maestros, respecto al modelo pedagógico directivo y el estudio de enseñanza rutinario, pues se espera que estos no sean predominantes.
Discusión y conclusiones
En esta sección se describen los avances de la producción investigativa en Latinoamérica respecto al tema de la revisión. Para ello, se contrastan los resultados con lo reportado en las revisiones documentales de Bravo (2024), Täschner et al. (2024), Mok et al. (2023), Morris et al. (2016) y Klassen et al. (2011).
Dominios de actividad docente
Klassen et al. (2011) mostraron que la investigación sobre los dominios de actividad docente se ha orientado hacia dominios multifacéticos que dan cuenta de situaciones de enseñanza comunes a los docentes o hacia dominios específicos relevantes para determinados grupos de profesores. Respecto a la autoeficacia general se observan dominios no evidenciados antes de la publicación de Klassen et al. y que están relacionados con particularidades del contexto latinoamericano como la atención a la diversidad, la inclusión educativa y la formación democrática (Forlin et al., 2010; Gallardo-Contreras et al., 2023; Monzalve-Macaya et al., 2023; Rojas-Díaz y Nail, 2022). En relación con la autoeficacia específica, se encontraron investigaciones sobre autoeficacia para la enseñanza de las matemáticas (Segarra Escandón et al., 2021; Verdugo et al., 2017). Klein (2023) evidencia que la planificación y construcción de material son dominios importantes en la formación de profesores de matemáticas.
Experiencias de dominio
Bravo (2024) muestra que la autoeficacia para la gestión del aula aumenta cuando el clima escolar es pacífico, se establecen límites claros y se fomenta un entorno de aprendizaje seguro (Tilano Osorio, 2023). Estos resultados están en línea con lo reportado por Monzalve-Macaya et al. (2023), Gallardo-Contreras et al. (2023) y Rojas-Díaz y Nail (2022), quienes evidencian niveles bajos y medios de autoeficacia para la gestión de clase en contextos adversos, de inclusión educativa o de atención a diversidad. Esto se debe, posiblemente, a la dificultad de enseñar en este tipo de contextos predominantes en Latinoamérica. Monzalve-Macaya et al. evidenciaron comportamientos difíciles por parte de los estudiantes y escasas estrategias de resolución de estos conflictos por parte de los practicantes. La baja autoeficacia se explica porque una tarea difícil a la cual se imprime gran esfuerzo disminuye la autoeficacia sin importar si fue exitosa (Bandura, 1986).
Experiencias de dominio y otras fuentes
Täschner et al. (2024) reportan que la investigación no es concluyente sobre el impacto individual de las fuentes en la autoeficacia. Esto puede explicarse porque la autoeficacia se construye ponderando e integrando información de las cuatro fuentes (Bandura, 1977). Lo encontrado en esta revisión permite avanzar respecto a la combinación de fuentes. Algunos de los estudios hallados explican, en cierta medida, los cambios en las creencias debido a la fuente directa, propiciada por la práctica, en combinación con otras fuentes. En lo que sigue se presentan dichos avances.
Experiencias de dominio y persuasión verbal
Los resultados de la revisión aportan a la investigación sobre la persuasión verbal en dos aspectos: mantener el esfuerzo en tareas docentes difíciles y realizar retroinformación asertiva. Montecinos et al. (2011) encontraron que los maestros en formación requerían apoyos diferentes por parte del asesor dependiendo de las necesidades que tenían durante la práctica: bibliografía pertinente, estrategias prácticas, apoyo emocional o indicaciones para el diseño de tareas y material educativo. Es posible que en estos casos la asesoría, que atendía puntualmente las necesidades de los practicantes, lograra mantener los esfuerzos requeridos para las exigencias de la práctica. Klein (2023) evidenció que, a pesar de la dificultad en la enseñanza debido a la pandemia, los futuros maestros mantuvieron el esfuerzo y lograron el éxito en la tarea de diseñar material educativo; el trabajo colaborativo y la persuasión verbal de los compañeros fueron pertinentes. Klein (2023) encontró un resultado similar al observar que, debido a la dificultad de conectar a los estudiantes con la clase, por las condiciones de virtualidad en la enseñanza, el tutor persuadió a dos de los practicantes para que propusieran ejercicios rutinarios y fáciles. El resultado fue exitoso.
Respecto a la retroinformación, Mok et al. (2023) evidencian que la investigación ha avanzado en la identificación del tipo de personas que arrojan información de persuasión verbal, pero no es claro en el aporte de estas valoraciones al cambio en la autoeficacia. En este documento se presentan evidencias de avances al respecto. Klein (2023) encontró que la orientación adecuada del tutor, respecto al nivel de desafío de la tarea de enseñanza, la reflexión docente y las orientaciones puntuales sobre el manejo del tiempo y el tipo de contenidos a abordar, aporta al desarrollo de la autoeficacia. Se mostró que las discusiones realizadas entre pares influyeron en la autoeficacia para el diseño de clases y el diseño de material educativo. Las comunidades, conformadas por compañeros de carrera, pueden apoyar el desarrollo de la autoeficacia (Cruz-Rojas, 2022).
Experiencias de dominios, experiencias indirectas y persuasión verbal
Montecinos et al. (2011) muestran cómo el modelo de enseñanza del tutor (experiencia vicaria) y la forma en que se hace la asesoría (persuasión verbal) pueden incidir en los juicios sobre las capacidades docentes. Se observaron aumentos en la autoeficacia cuando el tutor fue indagatorio y la asesoría reflexiva o cuando el tutor fue rutinario y la asesoría directiva. Es posible que la credibilidad del persuasor haya sido determinante porque sus indicaciones estaban en sintonía con lo que se veía en las clases del tutor. Esto último se explica en que las evaluaciones de eficacia se consideran en función de quién es el persuasor, de su credibilidad y de su grado de conocimiento de la actividad (Bandura, 1986).
Es importante resaltar que Klein (2023) y Montecinos et al. (2011) alertan respecto a necesidad de fortalecer la autoeficacia en diferentes modelos docentes, para evitar que se pierda la perspectiva del maestro latinoamericano que construye saber pedagógico. Particularmente, Alvarado-Guzmán et al. (2024) plantean que la formación docente debe asumir un rol de transformación de la sociedad avanzando a modelos que apunten a la racionalidad crítica.
Experiencias de dominio y estados fisiológicos y emocionales
Al igual que en Täschner et al. (2024), en esta revisión se evidencia que no hay investigación sobre la fuente de estados fisiológicos y emocionales y su efecto en las actividades de formación de acompañamiento a la práctica. Sin embargo, en el contexto internacional se han presentado avances. Morris et al. (2016) evidenciaron que los maestros autoeficaces se caracterizan por ser emocionalmente inteligentes. Marschall (2023) observó que los profesores que creen en sus capacidades docentes son poco susceptibles al estrés. Aquellos que presentan altos índices de estrés, tienen bajos niveles de autoeficacia para la gestión de clase. Los docentes en formación que usan estrategias adaptativas y no evitativas disminuyen el estrés y aumentan la autoeficacia. La falta de conocimiento pedagógico y de los aspectos sociales y culturales de los estudiantes, así como la baja autoestima pueden generar ansiedad y sensación de incapacidad para gestionar una clase adecuadamente.
Recomendaciones para la formación inicial de profesores
Los niveles bajos y medios de autoeficacia en los dominios de enseñanza para la diversidad, la inclusión y la convivencia indican que los programas de formación docente tienen el reto de brindar herramientas a los futuros profesores para que se sientan capaces de enseñar a niños y jóvenes de Latinoamérica, región caracterizada, en gran medida, por su diversidad y los conflictos sociales. También es importante que en la formación inicial de profesores se aborde, en profundidad, el tema de la resolución de conflictos, así los futuros profesores tendrán herramientas para gestionar su clase y creerse eficaces en este dominio de actividad (Bravo, 2024; Monzalve-Macaya et al., 2023).
Es necesario que los futuros profesores observen diferentes modelos pedagógicos, así como cualificar la labor de los asesores en la comprensión de las características de dichos modelos para que sus retroalimentaciones sean, cada vez, más pertinentes. Esto aportaría a la construcción de la autoeficacia combinando experiencia directa y persuasión verbal (Klein, 2023; Montecinos et al., 2011). La conformación de equipos entre asesores y tutores podría cualificar las persuasiones verbales para que sean oportunas y se centren en las habilidades docentes (Täschner et al., 2024). La conformación de comunidades en las que los practicantes socialicen y reflexionen sobre las experiencias en la práctica y reciban retroinformación de sus pares podría fortalecer la autoeficacia al combinar las fuentes (Klein, 2023; Mok et al., 2023).
Para finalizar, es importante mencionar que el estudio tiene limitaciones en cuanto a las inferencias que se pueden hacer sobre los profesores de matemáticas en formación. Esto porque en algunos estudios los participantes incluyen docentes en formación de otras áreas.
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