Metacognición y desarrollo de competencias de lectoescritura y pensamiento crítico en estudiantes de segundo grado

Introducción

Es indudable que uno de los pilares esenciales dentro de la formación de todo ser humano son las cuatro habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir, a las que cada vez más se les ha ido dando la importancia que ameritan. En tal sentido, la labor del docente requiere de una actualización continua en conocimientos e implementación de nuevas e innovadoras estrategias de enseñanza-aprendizaje que respondan a las demandas de los nuevos sujetos que llegan a las aulas de clase. El docente se enfrenta diariamente a retos importantes en la enseñanza de la lectoescritura, en los cuales no solo se asocian aspectos cognitivos, sino actitudinales, hablando en términos de estructuras gramaticales, comprensión y análisis crítico, entre otros; también metacognitivos vinculados a procesos de motivación y autorregulación del aprendizaje.

Hoy en día, los maestros en Colombia tienen muchas más responsabilidades con los educandos que antes. Deben planificar contenidos exigidos por el men, diseñar ambientes de aprendizaje acordes a dichos contenidos, preparar a diario clases e implementar todo tipo de estrategias que les permita a los estudiantes un aprendizaje realmente significativo, con base en la motivación, la autonomía y la autorregulación. En tal sentido, los docentes deben asumir retos importantes, ya que, en las zonas en las que desarrollan su quehacer pedagógico, en la mayoría de los casos, se presentan grandes necesidades en términos de una educación de calidad, y en gran parte dichas necesidades se potencializan por la falta de estrategias pedagógicas que empoderen a los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje; que favorezcan su desarrollo metacognitivo para que logren mayor nivel de conciencia sobre la manera como adquieren el conocimiento, y que esto se traduzca en mayor capacidad de control estratégico, táctico y autorreflexivo frente a su aprendizaje.

Una de las grandes necesidades que se evidencian en los contextos educativos en los que trabajan los docentes investigadores de este estudio, es la debilidad que presentan los estudiantes en relación con el desarrollo de competencias de lectoescritura y pensamiento crítico; algo que parece ser generalizado en la formación en Colombia y que genera gran preocupación. En el propósito de contrarrestar esto, el gobierno nacional ha implementado estrategias como: formación en Bibliotecas Públicas, el Plan Nacional de Lectura, Colección Semilla y Leer mi Cuento, entre otras. A ellas se han unido entidades como las Cajas de Compensación Familiar, con el fin de promover, facilitar y motivar a los educandos en el desarrollo de procesos de lectoescritura y pensamiento crítico, y tener con esto un aprendizaje mucho más efectivo y significativo, tanto en los diferentes espacios educativos como en los propios ambientes sociales en los que interactúan.

Así pues, es necesario que los educandos desarrollen procesos significativos de lectoescritura y pensamiento crítico, para fomentar competencias y habilidades que les permita entender y expresar el significado de situaciones o experiencias, tanto en su contexto educativo como en su entorno social. Los niños: "desde que nacen poseen destrezas cognitivas que los hacen sensibles a ciertas propiedades de los objetos, así como a ciertas reglas físicas que los rigen (...) y que facilitan posteriormente su desempeño en contextos naturales o en los contextos educativos formales" (Spelke, 1991, como se citó en Tamayo, Zona y Loaiza, 2015, p. 114). Desarrollar las competencias y habilidades para comunicarse con eficacia en las diversas situaciones de la vida cotidiana, se convierte en una necesidad en estas instituciones educativas en las que se encuentran los estudiantes participantes del estudio. Esto exige a los docentes generar propuestas metodológicas y didácticas para potenciar dichas competencias y habilidades a través de la implementación de un plan lector que los lleve al fortalecimiento de hábitos lectores.

En dicho fortalecimiento pueden ser determinantes aspectos como la metacognición, ya que los estudiantes adquieren mayor consciencia de las maneras de "aprender a aprender" y, por supuesto, consciencia y empoderamiento en el desarrollo de habilidades comunicativas de lectura, escritura, habla y escucha; dichas competencias les permitirán aprender nuevos conocimientos, confrontar sus saberes previos, expresar sus ideas, sentimientos, necesidades, sueños o deseos, y así modificar sus conceptos sobre la realidad. En este sentido, López et al. (2017) refieren que los procesos metacognitivos están en estrecha relación con lo cognitivo, puesto que el cerebro opera de forma consciente y reflexiva ante situaciones que le exigen demostrar su transcurso del aprendizaje. Así, los estudiantes pueden mejorar significativamente su pensamiento lógico-verbal y su capacidad para analizar, argumentar, proponer y realizar inferencias literales y explícitas, de forma oral y escrita, fortaleciendo de manera importante la lectura y escritura.

De acuerdo con Osses y Jaramillo (2008), el funcionamiento de la autorregulación está asociado con el nivel de esfuerzo que tienen los estudiantes para asimilar aprendizajes, cumplir con tareas y compromisos, como reflejo autorregulado. Esto está en conexión con lo que plantea Tesouro (2005), quien refiere la metacognición como la capacidad de autorregular los procesos de aprendizaje, por lo tanto, conduce a un "aprender a aprender". Las estrategias metacognitivas de aprendizaje, como afirma Osses (2007), tienen la concepción de establecer como herramienta en la educación unas categorías de forma jerarquizada, en donde poco a poco se van construyendo saberes, competencias y habilidades para el aprendizaje.

Así pues, es importante resaltar que el desarrollo de la capacidad metacognitiva y motivacional contribuye de manera importante a potenciar los procesos lectoescriturales de los estudiantes y, de manera especial, al desarrollo de un pensamiento crítico frente a las realidades de su entorno; en consecuencia, son sujetos mucho más activos frente a esas realidades sociales. La metacognición y la motivación como elementos importantes para la autorregulación del aprendizaje ayudan a formar sujetos con calidad, capaces de sostener el desarrollo humano sobre sociedades más justas y democráticas, en el marco del desarrollo de capacidades humanas y acordes con vidas valiosas (Nussbaum, 2012, como se citó en Guichot, 2015). El desarrollo metacognitivo es una posibilidad al momento de repensar la pedagogía relacionada con el despliegue de competencias lectoescriturales y de pensamiento crítico.

Es de gran preocupación para este equipo investigador, la realidad que viven los estudiantes de estas tres instituciones educativas colombianas del sector rural y urbano, en relación con esas debilidades e inconsistencias en lectoescritura y pensamiento crítico, sumado a la desmotivación y a la falta de capacidad de autonomía, metacognición y autorregulación. Se ha notado con inquietud que los estudiantes presentan debilidades e incoherencias para escribir (escritura deficiente acompañada de una mala ortografía, malformación de la grafía de las letras); en la lectura (falencias en la pronunciación, atención dispersa al captar, extraer información, y dificultad para comprender un texto y su vocabulario) y su fluidez verbal (inadecuada y/o incoherente). Teniendo en cuenta, a Bogoya (2019), "se hizo una aproximación al contexto observable en la cotidianidad de los estudiantes, a través de sus expresiones, relatos y narrativas" (p. 43).

Es claro que la lectoescritura debe tener bases sólidas y significativas en los primeros años de formación, y requiere de procesos metacognitivos para que se logre el desarrollo de un pensamiento mucho más estructurado, crítico y reflexivo. Esta realidad educativa se muestra en todas las áreas del conocimiento, en diferentes contextos y situaciones, asumiendo que la lectoescritura ocupa un papel central educativo, como el principal medio de comunicación y de interacción con el conocimiento. Las capacidades y habilidades para hablar (expresión oral), escuchar (comprensión auditiva), leer (comprensión lectora) y escribir (expresión escrita) son determinantes en el aprendizaje de los estudiantes en esta etapa formativa.

Para fortalecer el proceso de la lectoescritura en los estudiantes de segundo grado de básica primaria de los establecimientos educativos ya mencionados, es prioritario analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que conducen al estudiante al desarrollo de la lectoescritura. En la adquisición del conocimiento se identificaron notorias dificultades de aprendizaje, especialmente con la lectoescritura (pronunciación inadecuada, omisión de palabras y problemas en la comprensión, análisis y producción de textos, un bajo rendimiento académico y apatía por la lectoescritura en general). Por lo tanto, es necesario identificar las falencias que entorpecen el proceso de lectoescritura y aplicar estrategias desde el campo de la metacognición, para que el estudiante esté en la capacidad de conocer, aprender, memorizar y solucionar problemas, potenciando el desarrollo de su pensamiento crítico y de "(...) destrezas como: análisis, inferencia, interpretación, explicación, autorregulación y evaluación" (Facione, 2007, p. 116).

Todo esto llevó a plantear el siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación entre la metacognición y el desarrollo de competencias de lectoescritura y pensamiento crítico de los educandos de grado segundo de básica primaria de tres instituciones educativas de Huila y Bogotá? A partir de este, se propusieron los objetivos de investigación: el objetivo general se orientó a analizar la relación entre la metacognición y el desarrollo de competencias de lectoescritura y pensamiento crítico en los educandos del grado segundo de básica primaria de estas tres instituciones educativas colombianas. Los específicos buscaron determinar los factores que dificultan el desarrollo de los procesos de lectoescritura y pensamiento crítico en esta población de estudio; identificar estrategias pedagógicas que desde la metacognición promuevan el desarrollo significativo de las competencias de lectoescritura y pensamiento crítico; describir los procesos metacognitivos que se dan en el aprendizaje de la lectoescritura y el desarrollo del pensamiento crítico; y determinar los aspectos metacognitivos de mayor incidencia en el desarrollo de competencias de lecto-escritura y pensamiento crítico en esta población, a partir de un análisis comparativo entre los tres grupos que integraron la muestra. Los resultados de la investigación dan cuenta de una relación importante entre la metacognición en un sentido estratégico, consciente y autorreflexivo, y el desarrollo de competencias de lectoescritura y pensamiento crítico en los estudiantes objeto de estudio, destacando en particular que, al potenciar en ellos su capacidad de pensamiento estratégico, de conciencia metacognitiva y de autorreflexión frente al aprendizaje, se logra que desarrollen procesos más efectivos de pensamiento de orden superior, que les permite reconocer de una mejor manera las formas de enfrentarse a los contenidos con capacidad de análisis, razonamiento e inferencia; también, que puedan conocer de manera más consciente sus formas de "aprender a aprender" y del sentido del aprendizaje de la lectoescritura para su vida, así como desarrollar procesos de autoevaluación objetiva de sus debilidades, fortalezas y oportunidades de mejora.

Método

Este estudio usó una metodología cualitativa, con la cual se comprende el complejo mundo de la experiencia vivida desde el punto de vista de las personas que la viven. Sobre este concepto se puede concluir que el investigador participa activamente en la construcción del proyecto investigativo, ya que está relacionado con los grupos poblacionales (estudiantes), conoce sus dinámicas sociales, económicas, su entorno, y se le facilita dar un concepto mediante la observación directa acerca de aquellas causas. La investigación cualitativa pretende que el investigador se encuentre inmerso en el contexto educativo dentro del entorno natural. La identificación de las particularidades sociales y contextuales de los entornos donde se lleva cabo la investigación es fundamental, pues se logra una mejor comprensión y descripción del fenómeno por estudiar (Banks, 2010, p. 13). A través de la metodología cualitativa los investigadores logran extraer información detallada y minuciosa de los estudiantes del grado segundo de básica primaria, se logra interpretar los comportamientos, resultados y cualidades que tengan respecto a su avance en el desarrollo de la metacognición y acerca de sus competencias en lectoescritura y pensamiento crítico.

Se puede, además, conocer su contexto como grupo poblacional en el ámbito social, cultural, dentro de su entorno; todo esto de forma relacionada y en sentido recíproco, permitiendo así construir unas conclusiones aterrizadas a la realidad de los estudiantes, sus avances, sus limitaciones e interferencias, descifrando los resultados a partir de los instrumentos y técnicas aplicadas para la obtención de la información y sus variables, haciéndola más dinámica y confiable.

De igual forma, la investigación cualitativa se relaciona con una investigación o estudio exploratorio, puesto que se explora en un campo desconocido, que no ha sido tan trabajado, donde no se tienen o se carece de análisis y resultados en ello. El alcance de la investigación o hasta donde se pretendió llegar es de tipo descriptivo. Este alcance descriptivo tiene una peculiar característica y es que su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. En este caso, la metacognición y el desarrollo de competencias de lectoescritura y pensamiento crítico. Se logra así, una descripción detallada de las características con respecto a estas variables conceptuales, presentadas de manera natural. Como lo afirmó Tamayo (2003), la investigación descriptiva "comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o proceso de los fenómenos" (p. 46).

Por último, el tipo de enfoque es inductivo, teniendo en cuenta que permite el estudio y la experimentación de diversos sucesos reales para poder llegar a una conclusión que involucre a todos esos casos, relacionado con el proyecto de investigación y la temática escogida, que desde luego debe resolver la pregunta de investigación. Según Bacon (1626, como se citó en Dávila, 2006): "para obtener conocimiento es imprescindible observar la naturaleza, reunir datos particulares y hacer generalizaciones a partir de ellos" (p. 5). Mediante la inducción desde el área de campo, el investigador puede observar, puede descifrar esa relación que hay entre los diferentes actores en cuanto a temática planteada, pero el tipo de enfoque involucra lo interpretativo porque de allí se requiere interpretar las situaciones, la información recopilada, los conceptos y, por último, lo comparativo, porque se hizo necesario comparar datos de los grupos poblacionales de las tres instituciones educativas, para encontrar similitudes y diferencias, y, de esta manera, poder llegar de los resultados particulares a los generales.

El grupo poblacional objeto de estudio son los estudiantes de básica primaria del grado segundo de tres instituciones: Colegio Alexander Fleming, sede C, de la Localidad 18 Rafael Uribe Uribe, Bogotá; I.E. San Vicente, sede La Palma de la vereda La Palma, del municipio de la Plata, Huila; y la I.E. Los Laureles, sede San Isidro de la vereda, San Isidro del municipio de Nátaga, Huila; estas instituciones trabajan en jornada única, respondiendo a las necesidades y políticas del men. Algunas características de estas instituciones son: el Colegio Alexander Fleming sede C, zona urbana, tiene una infraestructura de espacios reducidos, cuenta con docentes globales en las áreas de educación física, danzas e inglés y se evidencia la falta de acompañamiento de los padres de familia y acudientes, dejando las tareas y los procesos de enseñanza netamente a la institución. De otro lado, en las I.E. San Vicente y Los Laureles, trabajan con metodología Escuela nueva, con un docente unitario y aula multigrado y estas zonas pertenecen a estratos socioeconómicos 1 y 2. Se destaca la falta de recursos de las familias y la falta de acompañamiento en los procesos de aprendizaje, a la vez su condición económica es compleja, teniendo en cuenta que algunas familias no cuentan con el servicio público de la electricidad, lo que no les permite el uso de artefactos o dispositivos electrónicos, como computador, celular, entre otros, que son fundamentales para el acceso a las fuentes de conocimiento y, en tiempos de pandemia, esenciales para el aprendizaje. Las sedes San Isidro (Nátaga) y La Palma (La Plata) no cuentan con buenos servicios de baño ni alcantarillado, no hay conectividad y no hay espacios para bibliotecas ni salas de informática. Pese a estas carencias, se hacen grandes esfuerzos por formar personas íntegras y se establecen diferentes medios de acceso a nuevos conocimientos para suscitar ese pensamiento crítico.

De acuerdo con Tamayo (1997, como se citó en Franco, 2014), la muestra "es el grupo de individuos que se toma de la población, para estudiar un fenómeno estadístico" (p. 38). En este caso estuvo conformada por 20 estudiantes de grado segundo de las tres instituciones educativas, niños y niñas en edades de los 7 a los 9 años. Se hizo uso de una muestra no probabilística intencional, ya que se establecieron criterios especiales de reclutamiento de los sujetos de estudio, relacionados con su regularidad en la asistencia a las clases, el acceso a la tecnología y los procesos académicos.

Se utilizaron como instrumentos principales una rejilla de observación a estudiantes y una entrevista semiestructurada a docentes; dichos instrumentos fueron validados mediante juicio de expertos y pilotaje. En ese mismo sentido, y de acuerdo con Colorado y Guerrero (2017) "se establecieron categorías de estudio y se organizaron los datos en matrices, para llegar a enunciar los elementos importantes y las características que adquiere la formación en lectura y escritura" (p. 50) haciendo uso de la herramienta Excel. Primero con matrices para hacer codificación abierta de la información obtenida de cada uno de los instrumentos de recolección de datos (una matriz por instrumento en cada grupo poblacional), para cada una de las categorías y subcategorías de investigación; luego, matrices de unificación de hallazgos integrando todos los instrumentos (por grupo poblacional); posteriormente, matrices de hallazgos emergentes (por grupo poblacional); y por último, matriz de hallazgos finales. Se hizo uso, además, de matrices comparativas.

En relación con las técnicas y procedimientos que, según Martínez (2006), "permite acercarse a dicho fenómeno y ser capaz de descubrir, interpretar y comprender la perspectiva de los participantes de la realidad social" (p. 172), se hizo uso de la codificación abierta, para ingresar los datos directamente en las subcategorías de investigación, estableciendo relaciones entre los datos y dichas subcategorías. Además, se hizo uso de la identificación de recurrencias y tendencias en los datos; jerarquización para determinar la relevancia en orden de importancia de los hallazgos; reducción de datos hasta hallazgos emergentes; rotulación de los hallazgos emergentes, asignando un nombre en coherencia con los elementos coincidentes; clasificación de hallazgos finales; exposición de resultados mediante tablas y figuras descriptivas, y triangulación de los resultados con la teoría que orientó el estudio.

Análisis de resultados

En correspondencia con el objetivo específico de determinar los factores que dificultan el desarrollo de los procesos de lectoescritura y pensamiento crítico en esta población de estudio, se evidenció que, en cuanto a los factores pedagógicos, es relevante la falta de incorporación de nuevas tecnologías de la información y la comunicación al aula, lo que dificulta la interacción con contenidos de interés, tanto de manera individual como colaborativa, y por tanto contribuye a que no se desarrollen experiencias significativas de pensamiento crítico y creativo. A esto se suman factores como el material pedagógico desactualizado y la falta de creatividad e innovación por parte de los docentes en su práctica pedagógica, lo cual genera desmotivación en los estudiantes, ya que no encuentran en muchos casos contenidos y actividades que realmente les atraiga y active su interés y deseo de aprender. Entre otras cosas, esto repercute en falta de empoderamiento activo frente a su propio proceso de aprendizaje.

En lo que tiene que ver con los factores cognitivos, los resultados apuntaron hacia las debilidades en la capacidad autocrítica y autorreflexiva de los estudiantes, las limitaciones en sus procesos de percepción, razonamiento y focalización de la atención y concentración; todo esto derivado en gran parte de la falta de procesos que activen su motivación y capacidad metacognitiva para enfrentar con determinación y empoderamiento activo su aprendizaje en lectoescritura, y para llevar a cabo procesos auto valorativos con sentido crítico y reflexivo. Sobre los factores lingüísticos, es importante resaltar como principal la falta de estrategias pedagógicas que potencien las habilidades lingüísticas, la falta de cultura lectoescritora en sus diferentes ambientes y debilidades en la capacidad narrativa y discursiva. En lo que tiene que ver con los factores socioculturales, se hicieron notorias las debilidades en la capacidad de gestión de los recursos para las necesidades básicas educativas, la falta de hábitos lectoescritores en los contextos cotidianos del estudiante y la falta de acompañamiento en el entorno familiar.

El objetivo de identificar estrategias pedagógicas que desde la metacognición promuevan el desarrollo significativo de las competencias de lectoescritura y pensamiento crítico en esta población de estudio llevó a realizar un análisis frente a los ambientes, las estrategias y las prácticas pedagógicas. Acerca de los ambientes de aprendizaje, el hallazgo más representativo son los escenarios de interacción a través de herramientas virtuales. Al respecto, Artino y Stephens (2009) refieren que estas posibilitan pedagogías emergentes para el aprendizaje eficaz de la lectoescritura y el desarrollo del pensamiento crítico, que van en sintonía con la naturaleza digital de los estudiantes, permitiendo la integración de distintos lenguajes y procesos comunicativos, tanto para lo que se lee como para producir nuevos contenidos. En relación con lo anterior, Calle (2019) menciona que es importante hacer una selección adecuada de los recursos y las estrategias de aprendizajes, para que así se puedan detonar de manera efectiva procesos comunicativos y cognitivos.

De acuerdo a las estrategias metodológicas y prácticas pedagógicas, se reafirma la importancia del entorno real, pero esta vez para inspirar la producción de escritos que representan esas realidades que allí se muestran; es así que, el docente aprovecha estos escenarios naturales para activar en sus estudiantes el deseo por leer y escribir, una lectura que se da desde el contexto y para el contexto; algo que estimula todo tipo de lectura comprensiva, profunda y crítica. Al respecto, Moreira (2005) considera que las experiencias obtenidas en el contexto enriquecen el pensamiento crítico y creativo. Aquí se vinculan otras estrategias como la integración de la familia a los procesos de lectoescritura y pensamiento crítico y brindar herramientas a los estudiantes para que tengan manejo de sus emociones frente a los contenidos que leen, lo que les ayuda a desarrollar procesos más tranquilos de aprehensión de diferentes recursos literarios y de todo tipo de contenidos. Un hallazgo relevante tiene que ver con la exaltación de los talentos como estrategia motivacional para el empoderamiento activo del estudiante frente a su propio proceso de aprendizaje.

Para el objetivo de describir los procesos meta-cognitivos que se dan en el aprendizaje de la lectoescritura y el desarrollo del pensamiento crítico en esta población de estudio, se indagó en los procesos estratégicos, conscientes y reflexivos en el proceso de enseñanza aprendizaje. En cuanto a los procesos metacognitivos estratégicos, los hallazgos más relevantes apuntan a la lectura pausada para dar lugar al análisis y la reflexión al ritmo que se lee; la integración de ideas previas como estrategia de empodera-miento del texto; y la capacidad de identificación de lecturas acordes a los ritmos de aprendizaje, lo que activa más su motivación por leer y disfrutar de los contenidos.

Con respecto a los procesos de conciencia metacognitiva, los hallazgos más importantes están relacionados con la capacidad de conciencia sobre las debilidades en el aprendizaje de la lectoescritura y de las oportunidades de superarlas; el reconocimiento de la importancia del material pedagógico y de los contenidos de los textos; la capacidad para reconocer las propias técnicas, herramientas y metodologías de aprendizaje de la lectoescritura, y el reconocimiento consciente de la relación de los temas con el mundo real. Finalmente, sobre los procesos metacognitivos autorreflexivos, los hallazgos más notorios tienen que ver con la capacidad de autocuestionamiento frente a los resultados de aprendizaje de la lectoescritura y la autorreflexión permanente sobre las debilidades, fortalezas y potencialidades, en un sentido analítico y crítico, y en perspectiva del mejoramiento. Tener la posibilidad de autovalorar los aprendizajes y determinar oportunidades de mejora es algo que activa procesos motivacionales y metacognitivos (Ayllón et al., 2016).

En cuanto al objetivo específico de determinar los aspectos metacognitivos de mayor incidencia en el desarrollo de competencias de lectoescritura y pensamiento crítico en esta población de estudio, se obtuvo que la capacidad estratégica es un elemento clave para potenciar la seguridad, la motivación y la interiorización de contenidos en los procesos lectoescriturales en estos estudiantes. Esto contribuye al desarrollo de su pensamiento inferencial y los lleva a asumir posturas activas en los procesos de análisis crítico y reflexivo, lo que hace que se interesen en apropiarse y producir nuevos contenidos de manera más profunda. Se hizo evidente que la conciencia metacognitiva es fundamental para la autorregulación en los procesos de aprendizaje lectoescriturales dentro y fuera del aula, y para interiorizar más el sentido de la lectura y escritura para la vida.

De otro modo, los resultados permitieron ver que la capacidad autorreflexiva contribuye a que los estudiantes transformen sus debilidades en fortalezas, lo que los anima a llenar nuevamente de sentido su proceso de aprendizaje lectoescritor, ayudando a que se active la motivación por la producción de nuevos contenidos a partir de la relación con lo aprendido, y a fortalecer la capacidad dialógica frente a los contenidos que se leen y en los procesos de producción de contenidos de manera colaborativa. Mencionan Osses y Jaramillo (2008) que el funcionamiento de la autorregulación está asociado con el nivel de esfuerzo y consciencia que tienen los estudiantes para asimilar aprendizajes contrastando ideas previas y fortaleciendo saberes, ofreciendo posibilidades para que expresen y organicen sus ideas desde una postura activa, reflexiva y comprensiva de lo que se desea saber y dar a entender.

Discusión

Para responder la pregunta que suscitó esta investigación: ¿Cuál es la relación entre la metacognición y el desarrollo de competencias de lectoescritura y pensamiento crítico de los educandos del grado segundo de básica primaria de tres instituciones educativas del Huila y Bogotá?, es importante resaltar que la metacognición se abordó en perspectiva de los procesos estratégicos, conscientes y autorreflexivos; así pues, los resultados son concluyentes en cuanto a que, al potenciar en los estudiantes su capacidad de pensamiento estratégico frente al aprendizaje, se logra que desarrollen procesos más efectivos de pensamiento de orden superior, que les permite reconocer de una mejor manera las formas de enfrentarse a los contenidos con capacidad de análisis, razonamiento e inferencia. Esto, a su vez, trasciende de manera muy positiva a los procesos de automotivación, seguridad y empoderamiento activo para el desarrollo de acciones de autocontrol y monitoreo permanente de los objetivos de aprendizaje; todo esto con sentido autocrítico. Al respecto, Clavijo (2018) refiere que el sentido autocrítico en el estudiante hace que su manera de ver las realidades cambie, lo que lo lleva a ser más responsable en el entorno donde vive.

También se obtuvo que, al potenciar la conciencia metacognitiva, se logra que los estudiantes interioricen de manera profunda sus formas de "aprender a aprender", y que esto los lleva al reconocimiento de los recursos y metodologías más efectivas para el desarrollo de sus competencias lectoescritura-les, cómo y por qué usarlas. Todo esto contribuye a que se interesen más por ser receptores de contenidos temáticos dentro y fuera del aula de clase y por generar nuevos contenidos con la seguridad y convicción de que son importantes para otros, frente a quienes pueden expresarse con sentido crítico y reflexivo. Esto los lleva, además, a reconocer el sentido de la lectoescritura para sus entornos sociales y los reta a autoexigirse, generando independencia del docente, ya que asumen un rol más protagónico frente a su aprendizaje y se sienten más importantes en la construcción de conocimiento, tanto de manera individual como colectiva.

Finalmente, se mostró que, al potenciar la capacidad autorreflexiva en estos estudiantes -para que logren procesos de reflexión sobre los propios procesos de pensamiento, de comprensión clara de los resultados de aprendizaje y de autoevaluación objetiva de sus debilidades, fortalezas y oportunidades de mejora-, se favorece su capacidad de autorregulación de los procesos mentales de cognición de las estructuras gramaticales, de comprensión e interpretación, de inferencia y de análisis crítico y reflexivo. Desarrollar capacidades de autorreflexión en ellos hace que asuman una postura mucho más activa y consciente frente al aprendizaje lectoescritor, pasando de procesos sistemáticos a un aprendizaje mucho más vivencial y experiencial. Esto hace que, por ejemplo, se interesen más por conocer el andamiaje estructural de las oraciones gramaticales, por entender de fondo el significado y sentido de las palabras en la construcción de un escrito y por deducir el mensaje que el autor quiere transmitir. Así pues, potenciar la capacidad autorreflexiva es una apuesta por el empoderamiento activo, por la consciencia metacognitiva, incluso por la motivación; todos estos, aspectos esenciales para lograr procesos efectivos de autorregulación en el aprendizaje. En tal sentido, el aprendizaje lectoescritor demanda de esa motivación y consciencia metacognitiva, en lo que la autorreflexión juega un papel fundamental, pues allí está la introspección que lleva al reconocimiento profundo de las debilidades y fortalezas, de la manera en la que se aprende y del papel que se debe tener en los procesos estratégicos de planificación y ejecución de las actividades académicas de lectura y escritura.

Flores (2020) enfatiza que todo esto posibilita la resignificación del aprendizaje con base en las necesidades que los estudiantes mismos reconocen, logrando mayor apertura a la realimentación y al diálogo con los contenidos que leen; algo que incentiva más la producción textual, integrando aspectos tan importantes como posturas razonables y justificadas, y generación de ideas nuevas y creativas.