La práctica y sus posibilidades de transformación en la profesionalización de maestros normalistas en la UPN

Referentes conceptuales

El análisis e interpretación de las prácticas en los procesos de profesionalización implicó hacer una aproximación y reconocimiento sobre el lugar que estas ocupan dentro del currículo. Al respecto, Davini (2015) identifica que, como parte de las características de la práctica formativa, esta resulta estructurante en los programas de preparación docente y suele orientarse al desarrollo de capacidades que les ayuden a los profesores a desenvolverse con sus estudiantes. Es decir que, casi sin excepción, los programas de licenciatura dan un lugar privilegiado a la práctica tras asumir que esta ofrece una base de conocimientos y experiencias que serán de utilidad para los maestros en formación.

En ese sentido, la autora señala que uno de los enfoques contemporáneos que ha tenido mayor fuerza en los procesos de profesionalización se refleja en los currículos que incluyen un espacio de práctica caracterizado por los siguientes elementos: con presencia en todos o buena parte de los semestres, progresivo o gradual -por lo general, aumenta paulatinamente su nivel de complejidad-, desarrollado en diferentes escenarios educativos y que implique la preparación de los maestros para su actuación en contextos reales.

Otra mirada, más ampliamente difundida, es la que comprende la práctica como un "campo de aplicación de conocimientos, métodos y técnicas para enseñar" (Davini, 2015, p. 15). Esto supone la realización de la práctica a través del acompañamiento sistemático de los docentes formadores, quienes ofrecen una serie de herramientas de tipo práctico que resultan útiles durante el quehacer docente cotidiano y ubican esta tendencia en un lugar de aplicación técnica de metodologías para lograr el aprendizaje en los estudiantes. Esta tendencia tomó fuerza en los años sesenta y setenta con algunas cualidades, entre ellas, su realización al final de la carrera y la medición de resultados a través de evaluaciones de aprendizaje en los alumnos (Davini, 2015). Progresivamente, a finales de los setenta e inicios de los ochenta, se dieron unos cambios en la perspectiva sobre las prácticas y la orientación de la formación de maestros que se decantaron en miradas múltiples, diversas y no unificadas que le otorgaron al maestro el estatus de intelectual, reconocieron el ejercicio docente como complejo y, en esa vía, entendieron la vida escolar como diversa, sistemática y contextualizada.

Se inició así un movimiento amplio y variado que puso énfasis en el valor educativo de las prácticas, la dinámica de las interacciones entre los docentes y los alumnos en las aulas, lo imprevisible en la enseñanza, la diversidad situacional y los intercambios implícitos entre los sujetos, el desarrollo reflexivo de la experiencia y la investigación sobre las prácticas (Davini, 2015). Los puntos comunes identificados por Davini respecto de la práctica en la formación de los docentes son:

La valorización de la práctica como fuente de experiencia y desarrollo, la importancia de los intercambios situados entre los sujetos, el papel del docente como constructor de la experiencia, la diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad, así como en sus dimensiones implícitas, el papel de la reflexión sobre las prácticas, y la dimensión artística y singular de la docencia, rechazando o cuestionando la dimensión técnica. (2015, p. 19)

Más recientemente, las vertientes que estudian el tema se han ampliado y diversificado, y han contemplado la posibilidad de que el maestro haga de su práctica un campo de estudio susceptible de investigación. Esta postura supone entender a los maestros como sujetos que en el desarrollo de sus actividades producen saberes oportunos para ser estudiados, reflexionados y comprendidos por ellos mismos y por otros. Esta posibilidad de construcción de saber a través de la experiencia puede verse favorecida por su participación en espacios de formación académica, la guía de sus docentes y el trabajo colaborativo entre pares.

La transformación de la práctica a través de los procesos de formación

Con base en las miradas expuestas, a través de las cuales se identifica que la práctica suele ocupar un lugar importante en las propuestas curriculares de los programas de formación, un segundo aspecto a considerar tiene que ver con cómo las prácticas docentes son susceptibles de cambio, impacto o transformación durante los procesos educativos en los que participan. En este sentido, vale la pena recordar que, casi sin excepción, los programas de profesionalización dirigidos a docentes en ejercicio proponen como parte de sus apuestas formativas la reflexión sobre su práctica y la posibilidad de enriquecer, mejorar o facilitar las vivencias laborales que ellos desarrollan en su trabajo escolar.

Sin embargo, es preciso considerar que dichos ajustes o transformaciones no son consecuencia directa de un estímulo o experiencia que pudiese operar como causa-efecto. Por el contrario, en la práctica docente entran en juego esos múltiples elementos que señala la literatura: el contexto escolar, la formación previa del docente, las características curriculares de la apuesta formativa de la cual hace parte, sus intereses personales y pedagógicos, las características del grupo de estudiantes con el que trabaja, entre otros.

De esta manera, se comprende que, si bien las nociones más recientes de la práctica otorgan un valor notorio al hacer y a la acción del maestro, también proponen el saber y la reflexión involucrados en la actividad docente como aspectos centrales en la medida en que implican al docente como líder en la toma permanente de decisiones y en los posibles cambios que puedan darse en sus prácticas:

Estas pueden fundamentarse en conocimientos sistemáticos o especializados, basarse en la reflexión crítica sobre aquellos, en las necesidades de las prácticas y en el saber experiencial resultante de la reflexión y puesta en acción previas. Así mismo, pueden responder a la influencia de prácticas de otros miembros, siempre que sean incorporadas con la comprensión reflexiva. (Davini, 2015, p. 28)

Lo anterior invita a repensar las relaciones entre las dimensiones asociadas al hacer y reflexionar propias del trabajo de los maestros. Esta actividad implica comprenderlos como sujetos activos que tienen la posibilidad de retomar los saberes conceptuales provenientes de sus estudios, y, además, reconocer que en ese mismo espacio tiene lugar la producción, ajuste y movilización de sus conocimientos específicos de acuerdo con la demanda propia de su trabajo. En esta dinámica resultan muy importantes las decisiones que toman, las interacciones que establecen con sus pares, con los niños y niñas y la comunidad educativa, así como sus formas particulares de ser, sus fortalezas e intereses pedagógicos.

Las relaciones de los docentes con los saberes nunca son unas relaciones estrictamente cognitivas, son relaciones mediadas por el trabajo que les proporciona unos principios para afrontar y solucionar situaciones cotidianas. [...] indica que el saber del educador lleva consigo las marcas de su trabajo que no solo se utiliza como medio de trabajo, sino que se produce y modela en y por el trabajo. Se trata, por tanto, de un trabajo multidimensional que incorpora elementos relativos a la identidad personal y profesional del docente, a su situación socioprofesional, a su trabajo diario en la escuela y en el aula. (Tardif, 2009, p. 14)

De lo anterior, se pueden proponer dos ideas que ayudan a comprender cómo se dan los cambios en las prácticas docentes: la primera es que los docentes son sujetos de conocimiento y poseen saberes específicos sobre su oficio; y, la segunda, es que el trabajo cotidiano de los maestros no es solo un lugar de apropiación de conocimientos que han investigado o elaborado otros, sino que aquí ocupan un lugar muy importante su iniciativa y agencia, las cuales construyen de acuerdo con las relaciones que establecen con los diferentes agentes e instituciones involucradas en el acto educativo y que dan lugar a un proceso reflexivo personal -y en ocasiones colectivo- relacionado con sus experiencias (Tardif, 2009).

Por último, vale la pena considerar lo planteado por quienes sugieren que el análisis sobre la práctica docente y su dinamismo debe contemplar lo que los maestros piensan acerca de su grupo, sus expectativas, sus concepciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, su experiencia y percepción sobre su lugar de trabajo, así como lo que acontece después de las clases -por ejemplo, los resultados y evaluación de las actividades- (García-Cabrero et al., 2008).

Hallazgos

Un primer elemento por considerar sobre la relevancia que tiene la práctica en las tres propuestas estudiadas está relacionado con los orígenes de la profesionalización y la intención de reconocer la práctica como experiencia medular en los procesos de formación. Al respecto, algunas de las docentes coordinadoras-formadoras entrevistadas resaltaron el lugar central que la práctica empezó a ocupar en las proyecciones iniciales de quienes lideraron y asesoraron estos proyectos. Esta orientación se vio favorecida por los criterios académicos que soportaron la importancia de articular la práctica y los contenidos teóricos en la formación de maestros como elemento estructurante de la carrera profesional:

En el año 80, el programa de infantil tiene una gran reestructuración por antropólogos, psicólogos, etc. y reformó el programa de infantil para hacerse un trabajo desde la práctica, para transformar la educación infantil desde la práctica. Ahí fue que empezó, digamos, las prácticas desde primer semestre; fueron ellos los que impusieron eso. Para ello un autor, Ferry, creo que es el que hace un debate sobre la formación entre teoría y práctica en la formación de maestros y dice que desde el principio tenemos que meternos con la práctica para tejer formación teórica y práctica. (G. Fandiño, comunicación personal, 6 de julio del 2020)

Dicho punto de partida, que entendía la práctica como eje de la formación, se iba fortaleciendo y ratificando a medida que avanzaba la puesta en marcha de las propuestas de profesionalización. Lo expresado por maestros formadores y normalistas coincide en que la práctica se retomaba de forma permanente e intencionada en los espacios académicos, pero que, al mismo tiempo, era en ella donde tenía lugar la exploración de nuevas propuestas para desarrollar con los niños y niñas. De igual manera, se valoran positivamente las trayectorias de los maestros normalistas vinculados al programa en la medida en que constituían conocimientos válidos y significativos para poner en diálogo con los contenidos curriculares.

El segundo elemento que se quiere destacar en estos hallazgos se relaciona con la formación in situ. Los maestros coordinadores de las normales que fueron entrevistados enfatizaron en la importancia que cobraba para estas instituciones el desarrollo de las propuestas de profesionalización en los territorios y realidades educativas que los maestros se enfrentan.

Como expresan Castro y Pulido (2020), durante la formación permanente el maestro en ejercicio no se aproxima a la práctica como si fuese algo lejano, desconocido o externo a sí mismo, sino que se ubica siempre desde su experiencia, desde sus acciones para contarlas, y este contarlas implica reconstruirlas, leerlas y analizarlas porque son parte de sí, con ellas se reconoce, problematiza e interpreta a partir de los elementos que durante su formación ha construido.

Este enfoque, basado en el contexto, brindaba la posibilidad de vincular sus estudios con las condiciones sociales, culturales y educativas de la región, que, al entrar en diálogo con los contenidos abordados en las clases y las experiencias de los colegas normalistas, ofrecían oportunidades valiosas de construir aprendizajes pertinentes y situados:

Tenían realmente un laboratorio en sus manos, estaban con unas prácticas con los docentes, ellos replicaban sus experiencias allá en el aula y se realizaba una retroalimentación permanente que permitió ampliar realmente los horizontes y la concepción de lo que era la pedagogía. (U. Viveros, comunicación personal, 2020)

A partir de lo anterior, es posible afirmar que esta apuesta de trabajo responde también a lo planteado en el Decreto 4790 de 2008. Este estableció como parte de las condiciones básicas de calidad de las escuelas normales superiores los espacios de proyección social, que las vinculan con su entorno e integran innovaciones en el campo educativo. Estos fenómenos fueron evidentes en las prácticas que tenían dicho carácter social en las comunidades de Guapi y Cali.

El proceso formativo basado en el contexto responde a lo planteado por Alzate et al. (2011), quienes exponen que para alcanzar los propósitos formativos resulta fundamental la articulación entre las prácticas y el trabajo que desarrollan los maestros normalistas con sus comunidades, pues "el maestro asume posiciones como gestor cultural, promotor social y líder comunitario, pero sin distanciarse de los procesos educativos y formativos" (p. 76).

En relación con lo anterior, el desarrollo de los programas de profesionalización en los territorios permitió reconocer la vida y el trabajo de los maestros, sus experiencias, sus lecturas de contextos, sus proyectos, entre otros asuntos, lo que aumentó la pertinencia de los espacios académicos propuestos después de realizar los procesos de homologación. Esto último constituye el tercer elemento a considerar en las propuestas de profesionalización. Pensadas como propuestas situadas o "en contexto", cuyo elemento central podía ser la práctica, fue fundamental reconocer y valorar los estudios y las experiencias previas de los maestros para avanzar en una homologación conveniente para los maestros normalistas.

Esta postura respecto de la homologación supuso estudiar detenidamente la propuesta curricular de las normales y permitió identificar lo que sus egresados tenían como ventaja frente a un bachiller regular. En primer lugar, la experiencia de trabajo directo con niños y niñas desde que inician la modalidad pedagógica en grado 9.^o, hasta el trabajo concreto de sus prácticas en el ciclo complementario. En segundo lugar, las habilidades para la lectura de contextos, para la formulación de propuestas pedagógicas, entre otras. Este análisis curricular permitió a los equipos coordinadores identificar los espacios académicos y las experiencias de práctica que eran necesarias para optar por el título de licenciado con la Universidad Pedagógica Nacional. Entre las experiencias y espacios identificados en estos procesos de contrastación se encontraron, por ejemplo, la necesidad de desarrollar prácticas con niños y niñas de 0 a 3 y de 3 a 6 años, así como en escenarios no convencionales (ludotecas, bibliotecas y fundaciones) en los que hay presencia de niños y niñas entre 0 y 8 años.

Esta perspectiva respecto de la práctica se aplicó para las propuestas de Guapi y Cali. En Bogotá, la totalidad de las prácticas fueron homologadas al reconocer su experiencia y los procesos de evaluación anual que cumplían en cada institución. En este caso, el trabajo de los maestros normalistas en sus instituciones fue valorado en cada momento de la formación, en los espacios académicos y principalmente en el trabajo de grado.

Las anteriores condiciones implicaron para el equipo coordinador y formador asumir una perspectiva que reconoce y respeta el saber de los maestros, en quienes se identificaba una trayectoria importante que debía ser el punto de partida de la profesionalización. De manera que la perspectiva de formación se basaba en lo existente, en las fortalezas y saberes de los maestros, y se distanciaba de las perspectivas academicistas tradicionales que asumen a los estudiantes como sujetos receptores y pasivos, y, en específico, a los maestros que adelantan procesos de formación como carentes. Esta característica es el último aspecto que se destaca de la propuesta a partir de las percepciones de los docentes formadores y los maestros normalistas.

Yo creo que en estos procesos de profesionalización -que hace parte de la formación inicial- pero que también nos hemos pensado desde infantil, la formación permanente tiene una característica en común. ¿Cuál es la característica en común? Que hay un reconocimiento de esos saberes de los maestros, esos saberes que se construyen desde la práctica. (S. Durán, comunicación personal, 2020)

El reconocimiento de las trayectorias laborales que tenían los maestros normalistas en ejercicio fue una cualidad de la profesionalización y, a la vez, una motivación para ellos, pues sentían que su saber y experiencia eran válidos y necesarios. Es de agregar que la mediación de los docentes formadores fue definitiva para que esta dinámica tuviera lugar. Como señalan Rockwell y Mercado (1988), esta forma de entender la práctica en el marco de la formación de docentes aún no puede ser interpretada como una generalidad de todas las instituciones que adelantan iniciativas de profesionalización, por lo cual puede asumirse como una cualidad de los programas estudiados que sirve como referente para aportar a la construcción de los abordajes epistemológicos y conceptuales que en algún punto lograrán fundamentar la pertinencia de este enfoque.

Desde esta perspectiva, se empieza a delimitar una idea sobre cómo se comprende la transformación de las prácticas, pues estas son, en principio, objeto de estudio en la formación de docentes y sus implicaciones en el ejercicio docente superan las miradas reduccionistas que las consideran insuficientes o desactualizadas. Se trató, más bien, de la posibilidad de establecer un diálogo de mutuo enriquecimiento en el que la práctica en la cotidianidad de la escuela y el proceso formativo desde las apuestas pedagógicas de la licenciatura permitieron la construcción colectiva de conocimientos y el desarrollo de propuestas situadas. A continuación, se amplía el análisis y la reflexión frente a la relación entre formación y práctica, y las oportunidades de lectura de las experiencias de los docentes para leer sus prácticas.

Posibilidades de transformación de las prácticas en la profesionalización

Con base en lo anterior, la indagación específica sobre las posibilidades de transformación de las prácticas en el marco de los procesos de profesionalización de los maestros normalistas da lugar a la identificación de dos miradas que, si bien pueden parecer opuestas, al escucharlas de la voz de sus protagonistas se perciben complementarias: la primera confirma que dicho cambio sí tiene lugar a través de la formación profesional; la segunda lo pone en cuestión.

Esta aparente contradicción está relacionada directamente con las críticas y debates acerca de la estructura de los programas de formación docente. Por un lado, múltiples trabajos afirman que la formación de los maestros no logra impactar en la educación por su alto contenido conceptual y poca aplicabilidad en los contextos reales de trabajo docente.

Diferentes investigaciones que realizan una evaluación de los programas analizan la efectividad de estos partiendo de los resultados académicos y la participación de los estudiantes (Dumrauf y Cordero, 2020), así como de las relaciones entre colegas o la cooperación, y de las percepciones de los docentes frente al programa (Masari, 2013). Para ello, abordan las creencias, actitudes y opiniones de los docentes, y las relacionan con sus propósitos frente a la innovación y el desarrollo profesional a partir de los procesos formativos. A continuación, los insumos que aportan al debate:

La profesionalización logra una transformación de las prácticas docentes

Algunos de los maestros participantes en la investigación coinciden en la idea de que efectivamente, a partir de los procesos de formación, ellos y sus prácticas cambiaron. Los programas de profesionalización de la licenciatura les permitieron reflexionar sobre su cotidianidad en la escuela, evocar aprendizajes construidos en la escuela normal, retomar acciones que tal vez por la fuerza de la rutina habían abandonado, resignificar aquellas propuestas esquemáticas o filiadas a lo tradicional, y conocer formas diferentes de ser maestros para enriquecer su propia práctica y la de las instituciones en las cuales se encontraban laborando:

Ha sido muy significativo el hecho de que, nosotros muchas veces lo discutíamos en las clases, y es que tal vez hay unas prácticas y uno cree que las prácticas que uno lleva a cabo pues son esas y no hay otras posibilidades, entonces pues gracias a esa experiencia pues nos permitimos abrir la mirada de que hay múltiples posibilidades de desempeñarnos en el aula. (E. García, comunicación personal, 2020)

A partir de lo anterior es posible reconocer que los procesos de formación de maestros posibilitan formas renovadas de lectura que permiten interpelar las propias prácticas. Cuando no se tiene referente de lectura sobre el propio trabajo, se puede considerar suficiente o eficiente, por tanto, es común que tienda a repetirse, a replicarse día a día. Calvo et al. (2004) plantean que la formación del docente debe posibilitar el desarrollo de una práctica pedagógica pertinente y adecuada a los contextos sociales en los que se inscribe. De allí la importancia de valorar el hecho de que los programas de profesionalización apostaran por invitar a los docentes a volver la mirada sobre su propio trabajo.

Sumado a lo anterior, aparece nuevamente otro elemento clave que tiene que ver con el ejercicio laboral de los maestros normalistas, quienes, para su desempeño diario, requieren insumos pedagógicos y didácticos muy prácticos que sintieron presentes en el proceso. La riqueza de los programas de profesionalización radicó en que los diálogos previos al desarrollo de las propuestas, las adaptaciones curriculares logradas, los procesos de homologación y el reconocimiento del maestro como par, como productor de saber, contribuyeron a consolidar una mirada sobre la práctica como una actividad susceptible de ser mejorada y enriquecida, pues, como afirman Williams et al. (2012), en toda práctica hay una posibilidad de mejora, no solo en aquellas denominadas "tradicionales".

En este sentido, el maestro encuentra que los abordajes que se hacen desde la universidad son valiosos y aplicables en su trabajo. A partir de ello se perciben los cambios o transformaciones, y se consolidan en los escenarios de interacción y diálogo con docentes y colegas los conocimientos que ofrecen la academia y otras fuentes de información a las que los maestros acceden durante la formación (Davini, 2015):

Ya con los años uno olvida y necesita refrescarse pedagógicamente. Sentía que estaba desactualizada y sí, era verdad, me faltaban muchos tips, muchas cosas que la universidad me aportó. Los conversatorios, todos estos espacios que tuvimos nosotros de reflexión con los maestros de la Pedagógica fueron saberes que adquirí... cosas que ya había olvidado... llegué al colegio donde yo laboro a transformar eso, a transformar realidades y cosas en mis prácticas pedagógicas. (B. Huertas, comunicación personal, 2020)

Otra referencia de los maestros que tiene que ver con la posibilidad de transformación de las prácticas es la disposición de búsqueda que fomentó la formación profesional; es decir, que la universidad logró presentar elementos pedagógicos y didácticos para el cambio, pero también dejó inquietudes que llevaron a los docentes a explorar por su propia cuenta y de forma autónoma otros insumos: "Lo que la universidad hizo fue fortalecerme más y me llevaba a buscar más, a esculcar, a buscar más metodologías, formas de enseñar. Todas esas bases me las dio la universidad. Fue muy interesante" (J. Valencia, comunicación personal, 2020). Por lo tanto, considerar las necesidades y contextos de los maestros normalistas como aspectos centrales, valorar sus ideas, tener contenidos flexibles y alentarlos a reflexionar sobre sus creencias y comportamientos actuales fue clave para motivar cambios duraderos en las prácticas de los docentes.

Por su parte, los docentes formadores también identificaron el caso de los maestros normalistas que asumieron su formación como una oportunidad favorable para revisar sus prácticas, aquellas sobre las cuales se sentían seguros o cómodos al haber sido desarrolladas durante años, pero que, a través de los contenidos y sobre todo los espacios de reflexión promovidos en la universidad, podían ser vistas desde una perspectiva diferente. La práctica, en los procesos de formación "requiere ser comprendida en su sentido heurístico, de tal forma que, como actividad compleja, cambiante, incierta y a veces conflictiva, esté siempre presente como objeto de investigación" (Camargo et al., 2011).

Es entonces cuando aparece con bastante fuerza la importancia que tuvo en las tres profesionalizaciones la articulación entre la investigación, el trabajo de grado y las prácticas -académicas y laborales- de los maestros normalistas. Dicha articulación -retomada de la apuesta formativa de la licenciatura en Bogotá- se convirtió entonces en una apuesta intencional de coordinadores y docentes para que los maestros normalistas avanzaran hacia una revisión y comprensión, y resignificaran de la educación, sus propósitos, metodologías y fines de cara a sus realidades particulares en el aula.

[...] Era importante para esta propuesta transitar por leer sus propias prácticas y ello cómo tomaba forma, digamos, a partir de esa discusión que se daba en los espacios académicos y de manera especial en los trabajos de grado. Usted cómo realiza su ejercicio docente, describamos una jornada de trabajo, cuáles son los sentidos de su planeación, los contenidos, cómo evalúa, un poco visibilizando ese propio quehacer comenzaron a emerger preguntas. (J. Pulido, comunicación personal, 2020)

Así las cosas, el trabajo de grado -desarrollado en su lugar de trabajo o de práctica- puede entenderse de alguna forma como el pretexto para que tuvieran lugar dichos cambios en los que los maestros normalistas eran protagonistas, pues, si bien eran acompañados por los docentes y coordinadores, estaban en sus manos asuntos como la definición de las problemáticas o temáticas sobre las cuales estructurar su propuesta, la metodología a emplear, su posicionamiento en las instituciones de práctica o laborales y, por supuesto, su apropiación para apuestas futuras.

La profesionalización no siempre logra una transformación de las prácticas docentes

De otro lado, se encuentran las perspectivas que ponen en cuestión la posibilidad de transformación de la práctica de los maestros normalistas a través de la profesionalización. Una de las razones tiene que ver con lo complejo que puede resultar que las prácticas pedagógicas de maestros en ejercicio sean replanteadas en corto tiempo, ya que la educación no obedece a una lógica de impacto unidireccional (docente-estudiante), sino que procura propiciar unas reflexiones y ofrecer unos insumos que apuesten por una educación alternativa, pero en la cual los maestros toman decisiones de forma autónoma de acuerdo con sus condiciones laborales, perspectivas e intereses:

Tengo claro que los cambios no se decretan y los cambios están instalados en los sujetos; es el sujeto el que decide cambiar y es él mismo quien trabaja por ese cambio. Esa decisión de cambio se ilumina desde una experiencia y, en este caso, el proceso académico es clave para iluminar el cambio. (L. Pineda, comunicación personal, 2020)

Aquí se encuentra entonces una mirada que coincide con la perspectiva de Schön (1992) respecto a los docentes como sujetos reflexivos y en quienes el aprendizaje va a depender de la dinámica de diálogo-reflexión-acción que experimente en la relación con su docente, la situación educativa que esté atravesando e incluso la autonomía en sus estudios.

De igual manera, se identifica que la condición de tiempo es un factor que, se sugiere, debe ser considerado cuando se estudian los impactos de procesos como el de la profesionalización. Al respecto, algunos coordinadores y egresados coinciden en que las transformaciones son evidenciables a mediano y largo plazo, producto de la vivencia progresiva de las apuestas pedagógicas aprendidas por los maestros durante su preparación profesional. "Como sabemos que los procesos de formación son a largo plazo, cinco años después empezaron a mejorar los índices de calidad que se dieron en el municipio y precisamente tuvimos esos efectos" (U. Viveros, comunicación personal, 2020).

Por último, vale la pena retomar lo anteriormente planteado sobre si era indispensable pensar en una transformación de las prácticas, pues, como lo señalan las coordinadoras entrevistadas, la relación con los maestros normalistas partía de lo existente, de lo que ellos y ellas sentían como fortaleza, sin asumir una mirada cuestionadora que pensara que necesariamente había algo que cambiar.

No es que nosotros vayamos con el sentido de “vamos a transformar la práctica” incluso porque eso ya es un asunto en el que partimos de que algo no funciona y entonces tenemos que transformarlo. ¿Por qué queremos transformarlo si está funcionando? Y pues cuando uno dice que vamos a transformar la práctica es porque uno parte de que hay un asunto que no está bien. Nosotros vamos es a reconocer y a comprender. (S. Durán, comunicación personal, 2020)