Aproximación a los núcleos de aprendizaje prioritarios de lenguas extranjeras en Argentina

NAP de Lenguas Extranjeras

El documento analizado indica explícitamente que en el diseño de los nap del área de Lenguas Extranjeras (LE) se han tenido en cuenta, en forma conjunta, los principios fundamentales que subyacen a la ense ñanza de alemán, francés, inglés, italiano y portu gués en contexto escolar, es decir, la enseñanza de lenguas extranjeras integrada al conjunto de saberes que se enseñan en la escuela. En otras palabras, con templan la especificidad de los elementos propios de cada una de las lenguas incluidas, enfatizando, desde una perspectiva intercultural y plurilingüe, la dimen sión formativa de la enseñanza de LE. La organización por ciclos presenta una singular complejidad debido a la heterogeneidad en cuanto al momento de ini cio del aprendizaje de la LE, la carga horaria asignada y la selección de lenguas. Este tipo de organización flexible aspira a orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo a la variedad de situaciones presentes en nuestro sistema educativo. Se propone una organización de cuatro recorridos posibles de di ferente duración. Estos contemplan distintos niveles de complejización de los aprendizajes asociados a los diferentes ciclos de escolaridad.

Ejes de los NAP

Un análisis de los NAP de le, tanto para la escuela pri maria como para la secundaria, demuestra que se inscriben en la perspectiva de las prácticas del len guaje, es decir que tienen como objetivo la formación de los estudiantes como sujetos de las prácticas so ciales del lenguaje.

Los NAP de LE se presentan en un conjunto de seis ejes correspondientes a diferentes prácticas que no responden a una determinada secuenciación. Cuatro de estos ejes, similares a los propuestos para Lengua, se corresponden con las cuatro habilidades asociadas con la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extran jeras. Otro de los ejes se concentra en la reflexión metalingüística; y, por último, el sexto eje pone el foco en la interculturalidad. En el documento se detallan los objetivos que se persiguen a partir de las situa ciones de enseñanza planteadas. Se subraya el va lor de la contextualización y la significatividad de las propuestas, y se impulsa el trabajo colaborativo y la comparación con la lengua materna. Si bien las prác ticas se presentan por separado, no se desconoce su funcionamiento simultáneo e interrelacionado.

Los seis ejes propuestos son:

• » en relación con la comprensión oral

• » en relación con la lectura

• » en relación con la producción oral

• » en relación con la escritura

• » en relación con la reflexión sobre la lengua que se aprende

• » en relación con la reflexión intercultural Lectura/Escritura

Estos ejes tienen como objetivo incorporar a los es tudiantes a la cultura de lo escrito, de forma que lle guen a ser miembros de la comunidad de lectores y escritores (Lerner, 2001). Para lograr este propósito es necesario construir el objeto de enseñanza y aprendi zaje tomando como referencia fundamental las prác ticas sociales de lectura y escritura. Por lo tanto, es importante "generar condiciones didácticas que per mitan poner en escena una versión escolar de la lec tura y la escritura más próxima a la versión social de esas prácticas" (Lerner, 2001, p. 32). No se trata solo de abordar los saberes lingüísticos, sino también los quehaceres propios del lector y del escritor fuera de la institución escolar.

Si consideramos el eje relacionado con la lectu ra, tanto en los dos ciclos del nivel primario como en los dos de nivel secundario, podemos observar que los contenidos están redactados en estos tér minos de quehaceres del lector. Así, por ejemplo, el documento se refiere a la formulación de anticipa ciones e hipótesis, a la lectura como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer otros mundos posi bles, a la utilización de apoyos visuales en la lectu ra como contenidos en ambos niveles. Para los dos ciclos del secundario se agregan algunos contenidos también relacionados con los quehaceres del lector. tales como la lectura global o focalizada de textos de géneros variados, la revisión asidua de la propia interpretación del texto, el reconocimiento de que un texto puede tener múltiples interpretaciones, la búsqueda de información en lengua extranjera so bre diferentes áreas del currículo. Queda claro que se aspira a que la lectura persiga en el aula propósi tos similares a los que usualmente tiene fuera de ella. Lerner (2001) sostiene que uno de los grandes de safíos en la formación de lectores, ya sea en lengua materna o en lengua extranjera, es la construcción de una versión ficticia de la lectura que se asemeje a la práctica social y que permita a los estudiantes apropiarse de ella. Para esto es necesaria una redis tribución de derechos y obligaciones entre docentes y estudiantes. Los lectores no son receptores pasivos, por lo tanto no es posible asignarle a ningún texto un significado único, lo cual tampoco significa que los significados sean infinitos. No debe ser privati vo del maestro el derecho a dictaminar la validez de la interpretación de un texto y es importante propi ciar intercambios acerca de los sentidos que desplie ga en cada uno de los lectores (Bajour, 2009). Para la autora "hablar de los textos es volver a leerlos" y por lo tanto este momento de intercambios y nego ciación de sentidos no es un agregado aleatorio que puede estar o no. Los pensamientos, lecturas y opi niones se unen y se entraman con los de otros. Los sentidos que se producen en ese encuentro, cuando entran en contacto con los de otros pueden produ cir nuevos sentidos, diferentes a los de la lectura so litaria. Es fundamental entonces que el aula pueda funcionar como una comunidad de interpretación, es decir, ir más allá de la aceptación, la asimilación o el procesamiento de datos.

El mismo enfoque se adopta en el caso del eje re lacionado con la escritura, que plantea como núcleos de aprendizajes prioritarios para el nivel primario y secundario la escritura gradual y progresiva de tex tos breves de géneros ya conocidos, ya sea en soporte físico o digital (cartas breves, descripciones, invita ciones, historietas, mensajes, entre otros) con dife rentes propósitos comunicativos, el reconocimiento de la vinculación entre la lectura y la escritura como modo de favorecer el proceso de aprender a escribir, la socialización de los textos escritos mediante diver sos soportes y en diferentes espacios de la escuela. Estos núcleos se amplían en el nivel secundario. Así, para el ciclo básico también se consideran conteni dos por enseñar: la escritura de relatos ficcionales y no ficcionales, de textos en forma grupal o in dividual que presenten experiencias escolares (una salida educativa, la visita de una personalidad a la escuela, una experiencia de ciencias, una actividad interdisciplinaria, la preparación de una fiesta o de un acto escolar, entre otras), de textos producidos en tiempo real de comunicación como, por ejemplo, en una sala de chat o el intercambio de mensajes de texto, de acuerdo con las posibilidades del contexto. En el ciclo orientado los contenidos se complejizan. Incluyen, por ejemplo, la escritura de comentarios en blogs, foros virtuales de discusión, correo de lectores para expresar y sostener puntos de vista propios; la escritura de fichas, resúmenes, mapas conceptuales o la elaboración de presentaciones multimediales sobre temas desarrollados en otras áreas con el propósito de organizar, jerarquizar y sintetizar la información o la escritura de textos relacionados con el mundo del trabajo y del estudio como el curriculum vitae, la car ta de presentación o las solicitudes de beca.

Los nap señalan en forma explícita "la vinculación entre la lectura y la escritura como modo de favo recer el proceso de aprender a escribir". La produc ción de textos de determinados géneros implica, sin duda, un conocimiento de estos a partir de la lectu ra y reflexión acerca de sus características. En todos los niveles y ciclos se hace referencia a un proceso que comienza con una reflexión sobre ejemplos que puedan servir de modelos e incluye luego planifica ción, redacción de al menos un borrador, consultas a pares, docentes, diccionarios u otras fuentes y un es pacio de socialización.

Como se puede apreciar, los NAP contemplan uno de los grandes quehaceres del escritor, a decir de Lerner (2001, p. 97) "revisar una y otra vez". Desde esta concepción, el escritor tiene derecho a borrar, ta char, hacer borradores, revisar, corregir, pedir ayuda, preguntar, consultar. De esta manera, se preserva en la escuela el sentido que la escritura tiene fuera de ella.

Reflexiones finales

El texto del documento revela claramente la necesidad de que el aprendizaje de la lengua extranjera se cons truya a partir de las prácticas sociales del lenguaje, de modo que se articulen los objetivos de la enseñan za con las necesidades comunicativas que deben sa tisfacerse fuera de la institución escolar. Se alienta la producción tanto individual como colectiva de textos escritos y orales de una amplia variedad de géneros que circulan en la sociedad; por lo tanto, se excluye la escritura de géneros exclusivamente escolares como "composición" o "redacción" (Lerner, 2001, p. 41). Re sulta clara la intención de articular los propósitos didácticos con los propósitos comunicativos que ha bitualmente orientan las prácticas fuera de las insti tuciones educativas (Lerner, 2001). Por otro lado, se procura fomentar el trabajo interdisciplinario y la ex ploración de los medios digitales, prácticas cada vez más cotidianas en la actualidad.

La concepción sobre la que parecen edificarse los nap es la de la lengua como instrumento de reflexión sobre la realidad y el pensamiento, a la vez que una valiosa herramienta para el desarrollo como ciuda danos críticos y transformadores de la realidad. Por otra parte, y a pesar de la clasificación por ejes pro puesta, se pone en evidencia la indisoluble interrelación entre la recepción y la producción de los textos escritos y orales.

En cuanto al rol del docente, la propia redacción del documento le otorga el rol de colaborador que debe acompañar al estudiante en su aprendizaje. El docente debe preparar al alumno "para el ejercicio de prácticas direccionadas y contextualizadas, en las cuales el saber sólo adquiere sentido en referencia al objetivo perseguido" (Charlot, 2008, p. 49). Es evidente la perspectiva constructivista que concibe el aprendizaje escolar como un proceso de construc ción del conocimiento en el que el alumno tiene un rol absolutamente activo, y a la enseñanza como una ayuda para esa construcción (Coll, 1993, citado en Lerner, 2001).