Del estándar y el lineamiento ¡Es la era de avanzar!

La postura dialógica, camino hacia el desarrollo de la competencia comunicativa

Ante las secuelas que nos ha dejado la pandemia, ahora más que nunca se requiere transformar la metodología centrada solo en la lengua, para pasar a darle importancia al habla y a las demás formas del lenguaje que usan los seres humanos para comunicarse. Así, reducir las dificultades en procesos de lectura y escritura presentes día a día en la escuela, las cuales se materializan en los resultados de pruebas Saber y pisa, o peor, en las pocas oportunidades a las que pueden acceder los jóvenes después de terminar la educación básica y media. Esto implica revisar propuestas que motiven la modificación de las prácticas desde las primeras etapas de aprendizaje, para implementarlas según las necesidades de los estudiantes.

Para empezar, y de acuerdo con la posición de expertos, es de reconocer que los cambios no obligan a dejar de lado la competencia lingüística, sino que buscan irla integrando con las demás que forman la competencia comunicativa. En este sentido, es válido partir de la unidad mínima de la lengua, el fono, hasta llegar al discurso, pues la comunicación humana es naturalmente oral, por lo que el código escrito es una construcción que no es propia de la especie, por ende, ha obligado a que en el desarrollo se hayan llevado a cabo modificaciones del cerebro. De ahí que la conciencia fonológica, que consiste en la asociación de los sonidos con grafías, sea tan relevante, ya que según estudios de entidades como el Banco Mundial "los lectores competentes logran comprender los patrones ortográficos y las relaciones que existen entre los sonidos de las palabras y sus representaciones gráficas en letras de dígrafos" (Marinelli, 2022). Los docentes son conscientes de esto, de ahí que al entrevistar a quienes tienen a cargo grados de primaria en el Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED estos afirmen que integran diferentes métodos de enseñanza, como el fonético, el silábico y el global. ² Entonces, son varias las actividades que los docentes desde los primeros cursos de formación deberían implementar: la lectura en voz alta, escuchar textos, dinámicas asociadas con el lenguaje oral, entre otras.

Al ir avanzando en unidades más complejas, Marinelli (2022) aconseja hacerlo de forma explícita para que el estudiante sea consciente de estas, ya que requiere alcanzar un dominio del vocabulario, de la sintaxis, de la estructura verbal y del discurso. Así, al abarcar la palabra es necesario hacer énfasis en los morfos que las conforman, al profundizar en la oración, el párrafo y el texto se deben abarcar los elementos que los relacionan, como los signos de puntuación y los conectores. Esto no deja de lado el nivel semántico, esencial para favorecer la comprensión al permitir identificar significados a través del contexto, la asociación con sinónimos y la descomposición en sus componentes. En este proceso, entonces, el educador requiere aplicar dinámicas que guíen a niños y jóvenes en las seis lecturas de las que nos habla De Zubiría (1996): la lectura fonética, la decodificación primaria, secundaria y terciaria, la lectura categorial y la lectura metasemántica.

Para la última, es fundamental tener en cuenta la concepción de signo, por ejemplo, la de Bajtin (citado en Martínez, 2001), en la que hay una interacción constante entre el lector, el autor, otros y el contexto. En este sentido, entran en juego dos categorías importantes, el diálogo de intersubjetividades que se da al hacer énfasis en la lectura intertextual y en el intercambio de interpretaciones de los actores del aula, y la resignificación (Martínez, 2001), que incentiva la construcción de nuevos textos mediante diferentes códigos, lingüísticos o no. De esta forma, el rol del docente es fundamental porque es quien guía el proceso que le permite desarrollar la competencia comunicativa en su totalidad y abarcar los ejes sugeridos en los Estándares básicos del Lenguaje. Por lo tanto, la lectura metasemántica no debe trabajarse solo en los últimos grados, sino que puede ser transversal a las demás desde una postura dialógica al darle lugar al lenguaje, la lengua y el habla en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

De la teoría a la práctica con estudiantes de básica secundaria

Partiendo de lo explicado en los apartados anteriores, se ha buscado integrar las competencias lingüística y comunicativa desde la experiencia en la enseñanza de la lectura y la escritura con estudiantes de bachillerato del Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero IED. De esta forma, la observación participante (Quecedo y Castaño, 2002) dada de forma natural al hacerse dentro de la dinámica del aula (Campos y Lule, 2012) ha permitido evaluar el nivel de producción y comprensión de los estudiantes, además de determinar cómo algunas actividades desarrolladas desde una postura dialógica, que integra el diálogo de intersubjetividades y la resignificación, hacen posible alcanzar lo señalado por los Lineamientos curriculares y los Estándares básicos en competencias en Lenguaje. Esto en relación con lo que se ha logrado identificar desde el proyecto de lectura "1, 2, 3 a leer otra vez" iniciado en el 2020, donde el análisis del diagnóstico realizado mostraba poco avance en los niveles de comprensión de grado a grado, por lo que en undécimo grado un gran porcentaje se mantiene en el nivel literal que se refleja en los resultados de las pruebas Saber (IDEP, 2022).

Entre algunas de las actividades aplicadas, se pueden mencionar aquellas centradas en la producción textual con base en la lectura previa de textos con estudiantes de grado séptimo del 2017, el 2019 y el 2022, por lo que la población iba cambiando cada año. Esto ha permitido enriquecer la reflexión desde la práctica, es decir, hacer un análisis cualitativo desde lo que se observa en el proceso y cómo cada dinámica abarca aspectos relevantes en la competencia lingüística, y por ende, en la comunicativa. Con el primer grupo se redactó una noticia en la que los protagonistas eran personajes mitológicos de textos leídos previamente (Sáenz, 2019). Para ello, se aplicaron los procedimientos ejecutivos: planificación, textualización y revisión (Martínez-Gómez, 2009). El segundo redactó una carta para los compañeros de quinto sobre la lectura del libro Papaíto piernas largas de Jean Webster (2013), en la que se daba una estructura específica párrafo a párrafo. Finalmente, en el 2022 se redactó una noticia para la construcción del proyecto del segundo semestre, por lo tanto, se inició con elementos mínimos, como las palabras, pasando por la oración, el párrafo, hasta llegar al texto.

En las actividades aplicadas en cada año se confirmaba la necesidad de trabajar en la institución desde los niveles iniciales, pues es muy constante ver falencias en la conciencia fonológica, por lo que a pesar del grado no logran segmentar bien las palabras e incluso asociar muchas grafías con todos los sonidos, lo cual se podría reforzar desde los primeros cursos de formación sin dejar de lado el componente comunicativo, como ya lo reconocen las docentes de la institución en la entrevista realizada. De hecho, en muchos casos los niños no diferenciaban la producción oral de la escrita, por lo que los textos se asemejaban al scripto continua en Roma (Sáenz, 2019). Esto fue cambiando en el 2019 y el 2022 cuando la metodología aplicada los llevó a ser más conscientes de los elementos mínimos, de ahí que empezaron a dividir en párrafos e incluso a recurrir al uso de signos de puntuación, como lo muestra la imagen 1. Sin embargo, al no haberse hecho el proceso en grados anteriores se presenta gran dificultad al usar cada componente dentro del texto, por lo que se observa la necesidad de continuar trabajando desde todas las áreas y en todos los grados.

Así, se evidencia que desde tipologías como la carta o la noticia se pueden diseñar estrategias metodológicas que impliquen elementos mínimos de la lengua para crear una unidad máxima con significación según una situación comunicativa. Aunque es importante que se diseñen dinámicas como estas con mayor frecuencia, de acuerdo con lo señalado por los Estándares y los contenidos sugeridos en los planes de área, pues al evaluar el nivel de los mismos grupos (los del 2019 y el 2022) sí muestran mayor facilidad para segmentar párrafos, se preocupan más por la ortografía, intentan explorar con el uso de signos de puntuación, se esfuerzan por adaptarse a la gramática textual señalada, en comparación con los del 2017; pero siempre con la guía del docente y se les dificulta de forma autónoma. Además, se identifica que implementar la metodología desde la pedagogía por proyectos delimita el contexto en el cual los estudiantes leen y escriben con una intención comunicativa, lo cual implica que estrategias metodológicas como las implementadas pueden aplicarse en dos o más meses, de acuerdo con la planeación.

En este sentido, trabajar desde un contexto comunicativo específico enriquecido con la lectura previa sobre el tema por tratar o desarrollar un proyecto les permitió a los estudiantes organizar con mayor facilidad las ideas. Así, se comprueba que la postura dialógica sí apunta al desarrollo de la competencia comunicativa, pues se promovió la lectura, el intercambio de ideas con otros textos y la resignificación, incluso en tipologías textuales diferentes a las leídas originalmente. De esta forma, la gramática, la pragmática, la semántica, la sociolingüística fueron fundamentales en la comprensión y producción textual. Además, se abordaron los cinco ejes que se señalan en los estándares básicos de lenguaje integrados con los contenidos de otras áreas, como ocurrió con la noticia redactada en el 2022.

Imagen 1: Textos de estudiantes de grado séptimo del 2019y el 2022

Imagen 2: Diseño de presentación para la colección de pódcasts

Otra actividad que buscaba trabajar a cabalidad la competencia comunicativa desde una postura dialógica, de acuerdo con lo que señalan los estándares y los lineamientos, fue la creación de pódcasts (imagen 2) sobre la educación en Colombia con estudiantes de undécimo grado, para el desarrollo del proyecto de aula de 2020. Para este se siguieron varios pasos: análisis de los resultados de las pruebas Saber 11 en la institución y en el país, redacción de reseñas de artículos, debates, escritura de un ensayo y finalmente el pódcast. De esta forma, se profundizó en la lectura categorial y la lectura metasemántica (Zubiría, 1996). Primero porque se acercó a los estudiantes al texto argumentativo y segundo porque se incentivó constantemente la conexión entre diversos textos e interpretaciones hasta llegar a la producción final. Esto requirió conocer la construcción de los argumentos, pero también se recalcó en elementos relevantes en los textos, como la estructura y los recursos que se requieren para favorecer la coherencia y la cohesión, como son los conectores y los signos de puntuación. De esta forma, se apuntó a fortalecer el nivel intertextual y crítico que les cuesta mucho a los estudiantes de la institución, a partir de la lectura y la escritura con un fin específico.

Muchos mostraron un gran progreso en relación con la producción textual que se había observado en décimo grado; sin embargo, se presentaron casos en los que las dificultades en la comprensión afectaron el desarrollo del ejercicio, de ahí que dependieran tanto del texto original leído inicialmente o no lograran construir argumentos para defender en el ensayo o en el pódcast. Es de resaltar el impacto que tuvo el intercambio de subjetividades dado con debates por videollamadas durante el tiempo de pandemia, pues les permitió compartir aprendizajes. Igualmente, durante la implementación de las diferentes actividades que concluían en la planeación, producción y publicación de los pódcasts se presentaron tres situaciones: los que se centraron en leer sus ensayos durante la grabación, los que con diálogos sencillos intentaron tomar posición basándose en el proceso de lectura y escritura realizado con anterioridad, y los que como resultado final, ³ como el de la imagen 2 que se encuentra publicado en el canal de YouTube del colegio, logran asumir que Colombia sobresale por la educación inclusiva y que para mejorarla la solución está en los niños y jóvenes que se están formando, quienes en el futuro tomarán las riendas del país (Izquierdo, 2020), es decir, fueron más allá de lo literal, construyeron y propusieron.

Esto demuestra que no se ha trabajado lo suficiente en la lectura categorial y la metasemántica de la que nos habla Zubiría (1996), por ello los estudiantes no alcanzan grandes resultados en la tarea planteada, lo que implica hacer énfasis en las demás lecturas que sugiere el mismo autor en todos los niveles de escolaridad, incluidos los primeros cursos, para dar los sustentos que se requieren. Esto despierta mayor interés en desarrollar investigaciones en instituciones de educación básica y media como el Colegio Liceo Nacional Agustín Caballero IED, con las que se encuentren las debilidades pedagógicas, cuando, según la entrevista hecha, las docentes manifiestan aplicar métodos que pasan de las unidades mínimas como el fono o la sílaba a la globalidad, pero no se obtienen los resultados esperados al terminar el ciclo escolar. Incluso, con más estudios al respecto se pueden implementar estrategias que permitan integrar a docentes no solo del área de Lenguaje, sino de otras, porque con estas actividades se logra demostrar que la competencia comunicativa se desarrolla desde todos los campos del saber.

Entonces, todos los ejercicios aplicados (la carta, la noticia y el pódcast) coinciden en el desarrollo de la competencia comunicativa porque se parte de situaciones reales y se incentivan el diálogo de subjetividades con otros textos, con los compañeros, el docente o el contexto, para así resignificar a partir de la creación mediante diversos códigos. Sin embargo, el desarrollo de la tarea por parte de los estudiantes sí depende del fortalecimiento de procesos en todas las etapas escolares. De hecho, con el proceso de redacción de la noticia del 2020 se evidencia la necesidad de retomar con frecuencia elementos lingüísticos como el fono, el morfo, el sintagma, los cuales facilitan la integración de estos para lo construcción de la unidad total, el discurso, lo cual arrojaría mejores resultados mediante la integración de todas las áreas, como lo permite la pedagogía por proyectos.