La formación literaria en primaria: el arte de lo posible

Referentes conceptuales

En la presente investigación se toma la enseñanza de la literatura como aquella que busca consolidar en los estudiantes la formación literaria, entendida como aquella educación que les ofrece a los alumnos y alumnas las herramientas necesarias para acercarse a las obras, leerlas, comprenderlas, interpretarlas, valorarlas y disfrutarlas (Colomer, 1991; 2001; 2005). Desde este punto de vista el propósito no consiste en la transmisión de datos, porque como lo afirma Lanson (1984, citado por Colomer, 2001), la literatura ha de ser "un instrumento de cultura y una fuente de placer [...]. Por tanto, no se trata de saber: se trata de frecuentar y de amar" (p. 7).

En esta línea de sentido, abordar la enseñanza de la literatura en la escuela como formación literaria implica entenderla como una actividad interpretativa, en la cual el lector se asume como un sujeto activo en la construcción de sentido (MEN, 1998; 2006; 2011; Mendoza, 2003), como aquel que, según Eco (1987), tiene el reto de cooperar con el texto, de llenar lo llenar los espacios vacíos, indeterminados, de hacer explícito lo implícito; de realizar transacciones o interacciones entre él como lector, el texto y el contexto. La formación literaria implica también concebir la enseñanza desde una perspectiva estética (MEN, 2006; Reyes, 2003) , lo cual no significa un placer inmediatista, superficial, banal; antes bien, se entiende como un placer intelectual que va más allá de los sentidos y que se alcanza después de haber trabajado con el texto. Ya lo decía Machado (2000): vencer cierto misterio o descifrar un secreto forma parte intrínseca del placer de leer literatura.

Igualmente, al adoptar en este trabajo el concepto de formación literaria, se asume la enseñanza de la literatura como un fin en sí mismo y no como un medio para lograr otros propósitos (Alzate, 2000). Esta idea consiste en que es importante enseñar literatura en la escuela por lo que esta ofrece como artefacto cultural autónomo, entre otros aspectos: da experiencia, regala mundo, figura el pensamiento, afina la sensibilidad, permite el descubrimiento y la construcción de sí mismos y posibilita el pensamiento crítico (Pérez, 2014). Lo anterior, con el fin de evitar que la enseñanza de la literatura pierda su naturaleza, se instrumentalice, se utilice en el aula como pretexto para enseñar algo más, como por ejemplo el dominio de la lectura y la escritura de la lengua materna.

En definitiva, al optar por la formación literaria como línea epistemológica, se quiere marcar distancia de una enseñanza de la literatura centrada en el historicismo (énfasis en la transición de datos y fechas de autores, obras o movimientos) o de una enseñanza que se agote en el reconocimiento de aspectos formales y estructurales de los textos. En cambio, se plantea una enseñanza que apunte a la consolidación de la formación literaria a partir de encuentros interpretativos y estéticos entre los estudiantes de primaria y las obras.

Transformación de concepciones de los docentes

Existe una relación entre ideas, imaginarios y representaciones que se tienen respecto de la enseñanza y las prácticas de aula. De ahí que si los docentes tienen una concepción historicista de la enseñanza de la literatura (Mendoza, 2003; Sánchez, 2003), esto es, si consideran que enseñar literatura equivale a enseñar datos (fechas, nombres de autores y libros...), van a hacer énfasis sobre ese tipo de información en el trabajo en el aula. Esta era por ejemplo una creencia de algunos profesores que participan de esta experiencia y por eso destinaban gran parte del tiempo de la clase a la memorización de fechas de nacimiento y muerte de diferentes autores -en especial de aquellos fabulistas como Fedro, Esopo, Fontaine, Iriarte, Pombo-, del lugar donde nacieron y murieron, de los nombres de los libros que escribieron con su fecha de su publicación y de las características generales de sus producciones.

De igual modo, si los docentes tienen una concepción formalista y estructuralista de la enseñanza de la literatura (Mendoza, 2003; Sánchez, 2003) -que consiste en abordar la literatura en el aula solo con el fin de identificar elementos formales y estructurales de las obras-, el tipo de actividades que propondrán girará en torno a identificar aspectos como el argumento, los personajes principales y secundarios, el tiempo, el espacio, las figuras literarias en las obras que se leen en clase. En este orden de ideas, se encontró que algunas concepciones y prácticas de los docentes de primaria de la I. E. R. Juan Tamayo antes de esta investigación acción obedecían a esta mirada, debido, entre otras razones, a que ha sido la manera usual de enseñarla y es la que promueven la mayoría de textos guía.

Asimismo, si se piensa que la enseñanza de la literatura debe tener alguna utilidad tangible, es decir, que sirva como medio, como instrumento para enseñar otras cosas (Alzate, 2000; Machado, 2000), esa será la intencionalidad cuan la cual se lleve la literatura al aula. De manera similar, se encontró que antes de esta propuesta los profesores participantes concebían que lo literario tenía razón de ser en el aula, mientras con esta se puedan enseñar saberes de orden lingüístico, psicolingüístico o lograr algún tipo de adoctrinamiento moral o nacionalista. De ahí que pensaban que la literatura se debía utilizar en el aula para lograr que los estudiantes mejoraran la velocidad, calidad y comprensión de la lectura; para que ampliaran el vocabulario, mejoraran la ortografía, o para enseñar valores y despertar ciertos sentimientos de patriotismo.

Ahora bien, estas concepciones historicistas, formalistas, estructuralistas y utilitaristas frente a la enseñanza de la literatura fueron revisadas, analizadas y cuestionadas en comunidades de aprendizaje, y se logró su transformación al implementar una experiencia en la cual la enseñanza de la literatura se concibe desde una perspectiva interpretativa y estética, a través de la cual se busca la formación literaria de los y las estudiantes; esto es, esta indagación ha permitido primero transformar concepciones, para así transformar prácticas y viceversa. Igualmente, en los registros en diarios de campo se ha identificado que la transformación de las concepciones y prácticas de los maestros ha posibilitado un cambio en las concepciones de los estudiantes, ya que muchos han dejado de ver la lectura literaria como algo aburrido y obligatorio, y empiezan a considerarla algo divertido que les permite sumergirse en otros mundos posibles.

Una configuración de la enseñanza a través de secuencias didácticas

Otro elemento que incide en esa meta de formar lectores literarios en la escuela es la forma específica que toma la enseñanza, o como lo denomina Litwin (1997), las configuraciones didácticas. Ahora bien, dentro de esas distintas formas de configurar la enseñanza, de acuerdo con Pérez y Rincón (2009), están las actividades, las secuencias y los proyectos de aula; sin embargo, en el establecimiento educativo se optó por secuencias, ya que estas ofrecían los elementos didácticos para materializar la mirada que se quería sobre la enseñanza de la literatura. Ahora bien, configurar la enseñanza de la literatura a través de secuencias didácticas es una decisión que va más allá de un formato de planeación, en la medida en que en dicha configuración se materializan ideas, concepciones e intencionalidades.

En esta línea de sentido, la configuración de la enseñanza de la literatura a través de secuencias didácticas ha permitido tener una planeación por escrito previa a la intervención en el aula, una planeación de periodos largos, ya que se avanza de diseñar una clase a planear un conjunto de clases, por tanto, se piensa para varias semanas e incluso meses. Permite pensar la intervención secuencialmente, es decir, todo va relacionado, las actividades están conectadas y apuntan a un propósito específico, lo que evita llevar a clase actividades con el fin de "entretener los estudiantes", "de mantenerlos ocupados". Evita que se trabaje desde actividades aisladas, donde la clase anterior no tiene que ver con la siguiente y esta nada que ver con la posterior, porque la enseñanza no se centra en "temas" o "contenidos" relacionados con lo literario, que se abordan de manera independiente en cada sesión, sino que la enseñanza de la literatura se entiende como una experiencia, como un encuentro entre los estudiantes y la obra literaria. Finalmente, la secuencia didáctica posibilita que el docente acompañe al estudiante en ese encuentro con la obra al proponerle diferentes actividades: de exploración, de práctica y de aplicación.

Selección de las obras literarias de acuerdo con los intereses y gustos de los estudiantes

Los docentes participantes, según las reflexiones llevadas a cabo en las oda, consideran que esta experiencia ha sido exitosa debido principalmente a la selección de las obras literarias que se proponen para su lectura en el aula. Las obras que se escogieron no tienen que ver con lo que tradicionalmente se ha leído en el canon escolar, que para el caso de primaria incluye principalmente las fábulas con fines moralizantes.

En este orden de ideas, en esta experiencia se opta por obras literarias completas, con las siguientes características: libros cortos, con un tamaño de letra grande, con ilustraciones que despierten interés en los discentes y ayuden en el proceso de construcción de sentido y que traten temas que a los niños y niñas les llamen la atención, por ejemplo libros de amor, como Frank se mete en problemas de amor, sobre fútbol, como: La niña que me robó el corazón, historias que implican resolver un caso, como El misterio del pollo en la batea; obras sobre superhéroes como: Solomán; de espantos, como Muertos de susto y libros donde los estudiantes se puedan identificar con sus personajes porque son niños como ellos que viven muchas dificultades, como El lugar más bonito del mundo.

En consecuencia, la elección de las obras no se ciñe a un corpus literario escolar preestablecido, sino que está permeada principalmente por las sensaciones e impresiones que dejan los libros en ese proceso de revisión, por lo que generó el libro primero en los maestros como sujetos lectores. Igualmente, cuando se lleva un libro al aula que no crea la suficiente conexión entre los alumnos y alumnas, este no se vuelve a proponer; en cambio, cuando una obra tiene buena acogida, se aborda de nuevo en el año siguiente realizando los ajustes necesarios en las actividades propuestas. De esta forma, docentes y estudiantes van ganando confianza y competencias en el campo de la crítica literaria.

Conversión de diferentes espacios en ambientes de aprendizaje

Duarte (2003) sostiene que el concepto de ambiente involucra múltiples factores y ámbitos de un contexto. Según este autor, es todo aquello que rodea al hombre, lo que puede influenciarlo y lo que a su vez puede ser influenciado por este, por lo que el ambiente donde la persona está inmersa se compone de elementos circunstanciales físicos, sociales, culturales, psicológicos y pedagógicos. En consecuencia, el ambiente en esta investigación acción deja de verse solo como el espacio físico y se toma como esa confluencia de relaciones que influyen para que haya aprendizaje. Por tanto, en primer lugar se logra convertir el aula de clase en un verdadero ambiente de aprendizaje a través de paredes letradas en las cuales se ubican diferentes piezas comunicativas que favorecen el aprendizaje. Por ejemplo, en los salones se organizaron bibliotecas de aula, se utilizaron las paredes para publicar las diferentes producciones y ubicar carteleras relacionadas con las obras que están leyendo.

También se convierten otros espacios en ambientes de aprendizaje, como el parque del corregimiento, zonas de restaurante escolar y la cancha de la institución. En síntesis, los ambientes pueden tener un impacto positivo o negativo en los aprendizajes. En este sentido, se han pensado los espacios para que favorezcan ese encuentro entre el lector y la obra, sin reducirlos al aula de clase, sino ampliarlos a otros que ofrece el contexto, como los ya mencionados.

Uso de estrategias que apunten hacia un encuentro estético e interpretativo entre los estudiantes y las obras literarias

De igual modo, se detectó que la formación literaria en los estudiantes de primaria es posible, si se llevan al aula estrategias pensadas para facilitar un encuentro estético e interpretativo entre los y las estudiantes y las distintas obras que leen durante el año escolar. A continuación se explican las estrategias que, según se identificó en ODA, más aportan a dicha formación.

Transmitir una pasión. Tal como lo plantea Vásquez (2006), cuando el docente transmite la pasión que siente por las obras literarias, cuando habla con cariño de ellas, cuando les cuenta a los estudiantes lo que una novela le despierta; cuando les da de leer con "color en la voz" a los estudiantes, cuando el docente es ejemplo de un sujeto lector; hay mayores posibilidades de despertar esa misma pasión, ese mismo interés por la literatura en los alumnos y alumnas.

Tertulias literarias. Una de las actividades más frecuentes es "tertuliar", hablar de lo leído, pero dicha tertulia no solo aparece al final, sino antes y durante el proceso de lectura. Ahora bien, tales tertulias no siguen el formato en el que el docente pregunta información explícita del texto y los estudiantes responden, sino como una conversación, en la cual los estudiantes pueden compartir los sentimientos que el libro provoca, sus apreciaciones, sus pensamientos; donde se sientan en círculo, de manera que todos se pueden mirar a la cara e ir tomando la palabra. De esta forma todos tienen voz, hay una distribución democrática de la participación y se establece una relación pedagógica horizontal.

Asimismo, a medida que se va leyendo y se va dialogando, se comparten diversas interpretaciones, ya que no hay un único modo correcto de construir sentido. Esto también permite a los estudiantes fijarse en elementos que para unos son importantes, mientras que para otros pasaron desapercibidos. Y posibilita que aquellos que quizás no se hayan dejado atrapar por el libro, al escuchar que sus compañeros de clase hablan de él con pasión, se den la oportunidad de dejarse arrastrar por estos mundos posibles.

Picnic literarios. Otra estrategia que permite abordar la literatura en el aula desde una mirada estética, son los picnics. En estos, a medida que se lee un capítulo se comparte comida. De esta manera se comparten dos manjares: el alimento y la historia.

Creación de objetos mágicos. Algunos grupos crearon objetos que pudieran relacionar con la obra que estaban leyendo. Por ejemplo: gafas, capas, antifaces, bastones, sombreros, trajes de detectives. Así, la conexión, el interés y el disfrute aumentan.

Construcción de hipótesis y confrontación de estas a partir de lo que dice el texto. Otra manera de fomentar la construcción de sentido y el interés de conocer la historia o saber cómo termina es a partir de la construcción de hipótesis predictivas. Estas se formulan en diferentes momentos: algunas veces a partir de la carátula del libro, otras veces después de leer las primeras páginas y otras veces se construyen varias hipótesis: antes de leer y durante la lectura. Sin embargo, lo importante no es construir las hipótesis, sino comprobar con la lectura que tan cercana estuvo la predicción. De esta forma, los estudiantes van volviéndose expertos en el seguimiento de indicios, en prestar atención a los detalles y a medida que van leyendo más y más libros, las hipótesis son más elaboradas y cercanas al contenido del texto.

Diferentes tipos de lectura. Ahora bien, como la mayoría de la novela infantil se lee en clase, se proponen diferentes modalidades de lectura para que la sesión no se vuelva monótona. Se lee en voz alta de forma rotativa, es decir, un estudiante lee un párrafo, luego otro lee el párrafo siguiente y así hasta acabar el capítulo. Se lee en forma rotativa y comentada, que es igual a la anterior salvo porque además se va hablando sobre lo que se va leyendo. Se hacen lecturas en coro, es decir, todos al unísono. Se hacen lecturas dramáticas donde algunos estudiantes asumen personajes y leen con la entonación adecuada a lo que este dice. También se hacen lecturas en pequeños grupos y de manera silenciosa.

Espacios de creación. Durante la implementación de las secuencias didácticas se propone la creación de diferentes productos ya sea antes, durante o después de la lectura (Solé, 1992). Tales producciones se caracterizan por ser creativas, imaginativas e ingeniosas. Entre ellas encontramos libros artesana-les, cuentos, historietas, cartas a los personajes del libro, dibujos de los personajes, resúmenes ilustrados y cartografías.