La contribución de Maria Montessori a la renovación de la pedagogía infantil en las dos primeras décadas del siglo XX en Italia

La Casa dei Bambini: educare alla libertà attraverso la libertà

L’opera di risanamento e di ristrutturazione del poverissimo quartiere di San Lorenzo rappresento per Maria Montessori l’opportunita di realizzare quelle metodologie didattiche che l’avrebbero resa, di li a poco, famosa in tutto il mondo. Non c’e qui alcun intento di soffermarsi sulle vicende che portarono all’avvio dell’esperienza montessoriana nel celebre quartiere romano, peraltro assai note; e bene pero ricordare che quel 6 gennaio 1907 non nacque la Casa dei bambini vera e propria, la quale risulto essere l’esito della reale sperimentazione da parte di Maria Montessori, che, nell’arco di alcuni mesi, riusci a trasformare un comune asilo, concepito dall’ingegnere Eduardo Talamo con una veste prevalentemente assistenziale, in un luogo in cui l’infanzia potesse rendersi protagonista della trasformazione dell’adulto. L’asilo infantile era stato infatti posto in una sala al piano terra di uno dei palazzi ristrutturati di via dei Marsi con l’obiettivo principale di custodire i bambini in età̀ prescolare, onde evitare che danneggiassero aiuole e spazi comuni.

Per capire quale sia stata la portata innovativa della pedagogia montessoriana per quanto riguarda le istituzioni rivolte all’infanzia, dai tre ai sei anni, occorre tener conto che, in quel periodo, esse non erano contemplate dal sistema scolastico italiano, poiche mantenevano una connotazione essenzialmente di tipo caritatevole, essendo rivolte alle famiglie in condizioni estremamente disagiate, dove le madri erano costrette al lavoro extradomestico per estrema necessita. Anche i giardini d’infanzia di origine froebeliana, che avevano conosciuto una certa diffusione grazie al Positivismo, tradivano in larga parte le idee del loro fondatore, in quanto mancavano di personale preparato, nonche dello spazio esterno onde educare i piccoli alle attivita di giardinaggio; nel 1895, grazie all’iniziativa di due maestre, Rosa e Carolina Agazzi, era sorto l’asilo rurale di Mompiano, che prendera poi il nome di scuola materna, imponendosi livello nazionale nel corso del Novecento. Del resto al Congresso torinese del 1898, a cui aveva partecipato Maria Montessori, Rosa Agazzi aveva presentato l’esperienza da lei realizzata presso l’asilo rurale di Mompiano, un povero paese agricolo della provincia di Brescia. Questo pero si manteneva in linea con la tradizione, nonostante fossero stati introdotti alcuni aspetti innovativi, come le attivita di vita pratica, il gioco, le attivita estetico-espressive; nella proposta agazziana la personalita dell’educatrice rappresentava il centro ispiratore delle diverse attivita didattiche condotte tramite lezioni collettive e rivolte ai bambini suddivisi per eta (Pironi, 2007, pp. 30-31).

Dal canto suo Maria Montessori, nel 1906, accettò immediatamente l’incarico di dirigere l’asilo posto all’interno del palazzo di via dei Marsi a Roma, spinta dalla motivazione che solo cambiando radicalmente il modo di educare l’infanzia fosse possibile realizzare un’umanita migliore. Si trattava di un progetto che rivelava evidenti sintonie col messaggio espresso da Ellen Key nel Secolo dei fanciulli (1900), volume tradotto in Italia proprio nel 1906 e che divenne immediatamente celebre anche nel nostro Paese. Influenzata dalle considerazioni della scrittrice svedese, la studiosa italiana mise a frutto le sue precedenti ricerche nel campo della pedagogia sperimentale nella realizzazione di quella Casa dei Bambini che diverra presto famosa in tutto il mondo, grazie ai successi ottenuti tramite la pratica quotidiana dell’autonomia personale da parte dei bambini (Pironi, 2014a, pp. 64-65).

Nel Secolo dei fanciulli, l’ambiente domestico, luogo di cura e di relazioni affettive, veniva ritenuto dalla scrittrice svedese come lo spazio piu adatto per lo sviluppo psichico del bambino, rispetto alle istituzioni educative del tempo che — secondo Ellen Key — formavano “uomini-massa” e non certo persone dotate di coscienza autonoma. Del resto, la valenza utopica del suo famoso volume riportava la famosa citazione, ripresa dallo Zarathustra di Nietzsche, quale invito ai “genitori che sperano di educare l’uomo nuovo” (Key, 1906, p. 1). Maria Montessori non condivideva pero le polemiche dell’autrice scandinava nei confronti di un esubero dell’impiego delle forze femminili nel mondo del lavoro. Il femminismo montessoriano, tenendo conto dell’importanza del lavoro extradomestico per favorire l’autonomia della donna, esprimeva la necessita di fornirle un supporto a livello istituzionale nella gestione dei compiti tradizionalmente muliebri con la dotazione in ogni quartiere di infermerie, cucine centralizzate, asili. La sua realizzazione in qualita di “individuo umano libero” (Montessori, 2000a, p. 158) avrebbe reso possibile lo stesso miglioramento della specie umana, sulla base “dell’amore ideale incarnato da Federico Nietzsche nella donna di Zarathustra, che vuole coscientemente il figlio migliore di stessa” (Ivi).

Non dimentichiamo che la Casa dei Bambini contava sul pieno coinvolgimento delle madri, invitate a visitare la Casa dei Bambini in ogni momento della giornata: in questo modo — scriveva la studiosa italiana — “ciascuna di loro si sentira congiunta non solo al proprio figlio, bensi all’umanita intera” (Ivi, p. 187). La Casa dei Bambini — così denominata grazie al suggerimento della sua amica, la giornalista femminista Olga Lodi — divenne il centro nevralgico non solo dell’intera opera di riqualificazione urbanistica, bensi il nucleo di un piu ampio progetto di miglioramento umano e sociale: “cuore dell’intervento risanatore la scuola in casa” (Montessori, 2000a, p. 157).

Indubbiamente, Maria Montessori con la realizzazione della Casa dei Bambini intendeva proporre una soluzione a quelle problematiche relative alla coniugazione tra maternita e lavoro extradomestico che Ellen Key aveva evidenziato nel suo volume, la quale non riteneva opportuno che la madre affidasse l’educazione del proprio figlio in eta precoce agli asili esistenti per tornare al proprio impiego. Ella muoveva infatti una veemente critica alle istituzioni infantili del tempo che costringevano i bambini a “eseguire tutti insieme, secondo un programma, gli stessi lavoretti inutili e stupidi […]. L’asilo insegna a divertirsi a frotte, invece che individualmente, e a produrre cose inutili, facendo lor credere che abbiano uno scopo” (Key, 1906, p. 161). Inoltre, sempre secondo la scrittrice svedese, la fruizione estetica dell’ambiente domestico rappresentava un efficace antidoto per neutralizzare gli effetti negativi della societa sulla personalita umana, in quanto vivere in un ambiente bello e curato rendeva piu felici e percio migliori (Pironi, 2018, p. 45).

L’importanza educativa assegnata all’ambiente, e non solo, trovava una sua effettiva sperimentazione nella Casa dei Bambini. Di conseguenza, nei mesi successivi che seguirono l’inaugurazione di quest’ultima, il 6 gennaio 1907, i pesanti banchi vennero sostituiti da leggeri e graziosi tavolini a due posti, progettati da Maria Montessori e fatti costruire appositamente per permettere l’autonomia e la liberta di movimento; vennero fissate alle pareti basse credenzine dai colori tenui, con serrature a portata dei bambini, adornate da “quadri raffiguranti fanciulli, scene di famiglia, scene di campagna, animali domestici, tutte figure estremamente semplici e gentili” (Montessori, 2000a, pp. 184-185).

L’arredamento doveva infatti rispondere a un criterio di “bellezza”, da non confondere “col superfluo e col lusso, ma con la grazia e l’armonia delle linee e dei colori, uniti a quella massima semplicita che e richiesta dalla leggerezza del mobile” (Montessori, 2000b, p. 127). La pedagogista italiana era infatti convinta che

“Nessun ornamento potrebbe distrarre il fanciullo concentrato in un lavoro; al contrario la bellezza ispira insieme il raccoglimento, e porge riposo allo spirito affaticato. Sembrera certo strano il linguaggio, ma se noi vogliamo riportarci ai principi della scienza, si potrebbe dire che il luogo adatto alla vita dell’uomo e un luogo artistico: e percio se la scuola vuol diventare un gabinetto di osservazione della vita umana deve raccogliervi il bello, come un gabinetto di batteriologia deve raccogliervi le stufe e i terreni nutritizi” (Montessori, 2000b, p. 129).

Solo un ambiente sereno e accogliente poteva favorire il benessere intimo del bambino, fondamentale per attivare quel processo di autoeducazione, ritenuto dalla dottoressa alla base di un nuovo clima di relazioni umane. Maria Montessori puntualizzava l’importanza dello spazio della “casa” non per i bambini, ma dei bambini, facendo in modo che essi la sentissero realmente loro. Nell’intento della studiosa, la Casa dei Bambini rappresentava percio il prototipo di una societa collaborativa, fondata sulla condivisione di regole per la cura dell’ambiente e nell’organizzazione della vita quotidiana (apparecchiatura, pulizia, ecc.) e quindi del tutto aliena da logiche competitive. In tal senso, l’aspetto sociale e quello individuale trovavano una loro armonizzazione nella prospettiva montessoriana, a dispetto delle critiche che le sono state mosse nel considerare la sua pedagogia sbilanciata in senso individualistico, a scapito della socializzazione. Proprio per evitare atteggiamenti competitivi e di confronto tra i bambini, la studiosa ritenne necessario puntare sulla personalizzazione dell’intervento educativo. Focalizzava per questo la sua ricerca sul materiale strutturato, che veniva di continuo sperimentato nella Casa dei Bambini del celebre quartiere romano, osservando di conseguenza le reazioni dei piccoli ospiti mentre lo utilizzavano, per poi riportarne giornalmente i risultati sulla Carta biografica (Pironi, 2014, p. 78).

Tale esperienza la rese consapevole del fatto che la mente infantile fosse guidata da “un interno impulso che nessuno puo creare” (Montessori, 2002, p. 240), una potenzialita misteriosa che era possibile portare alla luce grazie al supporto di un ambiente adatto. Secondo lei, la mente infantile si contraddistingueva per un principio attivo, una potenzialita interiore, un’energia che in passato non era stata presa in considerazione. Proprio in questa nuova concezione stava il punto di partenza di quella pedagogia della liberta che trovo realizzazione nelle Case dei Bambini:

“Se e una forza spirituale che agisce nel bambino […], anziche un problema di arte pedagogica nel costruire la sua mente, e un problema di libertà quello che necessariamente si affaccia. Dare con gli oggetti esterni il nutrimento corrispondente ai bisogni interiori, e imparare a rispettare nel modo piu perfetto la liberta di sviluppo, ecco i fondamenti che devono approfondirsi per costruire una nuova pedagogia” (Montessori, 2000b, p. 142).

Del resto, sempre nell’opera L’Autoeducazione (1916), ella avanzava critiche alla psicologia associazionistica, e, nel riferirsi a William James, sosteneva che “le attivita interiori agiscono come causa, non reagiscono ed esistono in quanto effetto di fattori esterni” (Montessori, 2000b, p. 142). Fondamentale era che il soggetto fosse libero di agire all’interno di un ambiente organizzato in rapporto alle sue forze e al suo sviluppo psichico. Al tempo stesso, il materiale strutturato, essenzialmente caratterizzato dal principio dell’autocorrezione, rappresentava lo strumento per favorire l’autoapprendimento: la sua funzione era infatti quella di “rendere accessibile al bambino la possibilita di entrare ne segreti, nelle astrazioni e nelle sintesi che puo presentare una materia di studio” (Montessori, 2002, p. 72). La studiosa riteneva, infatti, che la vita psichica si manifestasse con un fenomeno caratteristico di attenzione di fronte a un problema (controllo dell’errore), la cui natura non fosse meccanica, bensi psicologica:

“Se il bambino nel suo movimento non ha uno scopo intelligente, manca in lui la guida; allora il movimento lo stanca. Molti uomini sentono il vuoto, talvolta spaventevole di doversi muovere senza scopo. Una delle condanne crudeli che si sono inventate per castigare gli schiavi e stata quella di fare scavare delle buche profonde nella terra e poi farle nuovamente riempire e cosi di seguito, cioe di far lavorare senza scopo” (Montessori, 2000b, p. 132).

Le inedite potenzialita del bambino non potevano essere per lei interpretabili secondo i canoni di una natura infantile macchiata dal peccato originale e neppure da ricondurre, come voleva Spencer, allo stadio primordiale dell’umanita. Occorreva percio, secondo la studiosa, focalizzare l’indagine sperimentale sul materiale didattico, non piu da considerare quale supporto all’insegnamento — come nel caso del cosiddetto metodo oggettivo introdotto dai positivisti — ma al fine di permettere la conquista personale dell’apprendimento da parte dell’alunno, il quale avrebbe trovato gratificazione nell’agire per uno scopo:

“Il timore di non avere promozioni trattiene [i bambini] dalla fuga e li lega al lavoro monotono e assiduo […]. Se la societa e malata e domina la corruzione e per colpa di aver spento la grandezza dell’uomo nella coscienza dell’impiegato, e di aver ristretto la sua visione a quei fatti piccoli e vicini a lui, che possono considerarsi come i premi e i castighi” (Montessori, 2000a, p. 75).

Presso il quartiere di San Lorenzo, Maria Montessori ebbe modo di rendersi conto che la “libera scelta” del materiale strutturato rappresentava una strategia di primaria importanza; cosi pure, l’esercizio del “silenzio” trovava la sua immediata applicazione non piu inteso quale ordine repressivo imposto dall’esterno, ma presupponeva una tensione che “distacca dai rumori della vita comune ed innalza ad uno stato superiore al normale ordine delle cose” (Montessori, 2000a, p. 200). Il gioco del silenzio non era quindi da intendere quale risposta ad un ordine da parte dell’educatrice, come avveniva nell’asilo fondato dalle Agazzi a Mompiano. ⁴ Il modello agazziano faceva infatti riferimento ad una concezione della natura infantile attratta dal fantastico e dal soprannaturale, sulla base dell’ipotesi che nella mente del bambino andassero ritrovati i caratteri psichici propri dell’infanzia dell’umanita: la legge biogenetica, fatta propria in campo educativo dall’evoluzionismo di Spencer, era stata ripresa, nelle sue motivazioni di fondo, dal neoidealismo di Giovanni Gentile e di Giuseppe Lombardo Radice: l’idea di un bambino che come il primitivo appariva incapace di giungere ad una spiegazione razionale della realta giustificava l’insegnamento della religione come philosophia inferior, tramite cui “l’umanita deve necessariamente passare, per superarla e conquistare un’idea della vita che la appaghi e la guidi”. ⁵ Al contrario, per Maria Montessori l’educazione religiosa rappresentava un di più che assumeva un significato di profonda elevazione spirituale per il bambino, come testimoniano del resto le esperienze da lei condotte successivamente in Spagna, per quanto riguarda il cattolicesimo, e in India per la dimensione interreligiosa.

In sostanza, la studiosa non condivideva affatto la concezione della mente infantile riconducibile allo stadio primitivo dell’umanita; sosteneva infatti che se cosi fosse “questo stato selvaggio, essendo passeggero e dovendo essere superato, l’educazione dovra aiutare il bambino a superarlo; non dovra sviluppare lo stato selvaggio o trattenere il bambino in esso” (Montessori, 2000b, p. 224). Indurre il bambino ad una spiegazione fantastica degli eventi significava sostanzialmente per lei mantenerlo in uno stato di subalternita e di impotenza; al contrario, egli “dovra superare noi stessi” e per questo farsi interprete al piu presto della civilta del suo tempo. Ecco perche occorreva offrirgli “il massimo di cui disponiamo […] le grandi opere d’arte, le costruzioni civilizzatrici della scienza: e tali prodotti dell’immaginazione superiore rappresentano l’ambiente in cui l’intelligenza del nostro bambino e destinata a formarsi” (IVI).

In tal senso la prospettiva culturalista, elaborata da Maria Montessori nei primi anni del Novecento, trovera conferma nelle teorie avanzate da Vygotskij e infine da parte delle neuroscienze, in quanto le caratteristiche del materiale strutturato fungono da “gradini d’appoggio” onde permettere che il bambino costruisca “il suo pensiero e poi la sua immaginazione futura” (Montessori, 2000b, p.99). Percio la libertà, secondo la studiosa, non era da intendere in senso naturalistico, sulla base della nota tesi di Rousseau, in quanto “senza mezzi non si costruisce, proprio perche non siamo perfetti” (Montessori, 2002, p. 96).

Maria Montessori ribadira in diverse occasioni la necessita della convivenza tra bambini di eta eterogenee al fine di facilitare l’apprendimento: “Nella stessa classe dovrebbero trovarsi insieme bambini di tre eta: i piu piccoli che spontaneamente si interessano al lavoro dei piu grandi e imparano da loro” (Montessori, 1950, p. 224). La collaborazione tra soggetti di eta diverse metteva ciascuno in condizione di mutuo aiuto grazie “ai contatti tra le differenze di sviluppo, di ritmi di interessi, di capacita dei singoli individui” (Montessori, 2000b, p. 84). Cio che preoccupava Maria Montessori era il rischio dell’omologazione e del confronto, in quanto il lavoro del bambino non doveva essere motivato dall’utilizzo di “premi e castighi”: “i gruppi omogenei accentuano il confronto esasperando le difficolta di chi ha ritmi piu lenti di apprendimento” (IVI, p. 85).

Rispetto all’asilo agazziano, le differenze erano dunque notevoli, come l’assenza di lezioni collettive, la coeducazione di bambini di eta diverse, la figura di un’educatrice che fondava la sua azione sul non intervento. Nella Casa dei Bambini, la novita dell’ambiente e dei materiali implicavano, infatti, un terzo elemento, di centrale importanza, ovvero una educatrice, chiamata direttrice, in quanto come un direttore d’orchestra, avrebbe dovuto saper riconoscere e dirigere le forze interiori del bambino, il cui compito era innanzitutto quello di saper osservare (Pironi, 2022, p. 162).