La enseñanza en los manuales para maestros de educación infantil (1960-1990)

La enseñanza, una condición para relievar el valor humano del niño

A finales de los 60, aparecieron las Orientaciones sobre educación preescolar (Martínez, 1966), un documento auspiciado por el Ministerio de Educación Nacional (men), que procuró ofrecer a los maestros una serie de indicaciones para el funcionamiento adecuado de los jardines infantiles en el país. En esta publicación oficial, se expuso la enseñanza como una acción propia del magisterio dirigida singularmente a “relievar el valor humano del niño” (Betancur, 1966, párr. 2), haciendo acento en las observaciones de sus características y en el ajuste del plantel, así como del maestro, precisamente, a esos lineamentos. Con lo que, además, se procuró promover acciones de autocrítica y de renovación de las prácticas y del espíritu en los jardines infantiles nacionales.

Según lo enunciado allí, la enseñanza debía aspirar a impulsar “[…] un trato más humano, de mayor consideración y respeto, de un firme afecto y de una más cabal comprensión del niño colombiano” (párr. 3). La enseñanza adoptó el modo “formación”, esto es, inculcar hábitos de conducta social, que, más que exigirles a los niños quietud y silencio, procuran estar en actividad permanente y ordenada (Betancur, 1966). Esta condición formativa y humanista que se le atribuyó a la enseñanza, la distanció de aquella intención y condición “instructora” característica de la educación de la época, por lo que, más que por la información, se concentró en la formación integral del niño, comenzando por su personalidad y por el temple de su carácter. Así, la enseñanza adquirió su propio estatuto, sentido, función y singularidad. Se hizo diferencial, autónoma e independiente, respecto de la enseñanza impartida en la educación primaria; y, anclada en los principios democráticos y cristianos de entonces. Sin embargo, no solo procuró por un propósito formativo, sino también un objetivo ético, que se concretó en establecer la felicidad del niño como un derecho.

Al resaltar, a través de la enseñanza, “al niño como valor humano en todos los momentos de la vida escolar” (párr. 6), a la vez, se exaltó el valor de la educación preescolar como una etapa de mayor trascendencia en la formación del individuo. Enseñar implicó, ya no silenciar al niño, al contrario, escucharlo con el objeto de atender sus iniciativas y realizar sus propias posibilidades; observándolo continua y permanentemente y, llevándolo a cumplir sus deberes y estimular la práctica equilibrada de sus derechos (Martínez, 1966).

La enseñanza, más que poseer un carácter procedimental, difuso en cierta medida, por cierto, se centró en la protección, el cuidado, en la crianza y en el conocimiento de los niños, a fin de tratarlos con mayor afecto y comprensión. Lo que hizo de la enseñanza un asunto asociado a la tarea del maestro y a su “empeño docente”, orientada singularmente, a “[…] estudiar al alumno, [y a] prepararse para comprenderlo mejor” (Martínez-Martínez y Bernal-De Vera, s. f., p. 65).

Asimismo, la enseñanza estaba dirigida a facilitarles su crecimiento físico natural y “[…] su adaptación a la vida escolar” (Betancur, 1966, p. 3), a desarrollarles sus sentidos, su lenguaje, su capacidad expresiva y sus facultades mentales en ambientes favorables, dotados de experiencias suficientes y adecuadas; a ayudarles a madurar emocionalmente, a formarse con hábitos de salud, de trabajo y de conducta social; y a capacitarlos para que se bastaran a sí mismos. ¿Qué implicaciones y riesgos provocaría esta inusitada insistencia a que los niños se valieran por sí mismos? ¿Acaso ninguno? ¿Será que, simplemente fue un método de trabajo y la enseñanza se configuró en una acción educativa que se dirigió exclusivamente a la observación constante y atenta de los intereses y de las necesidades de los niños, en procura de relievar su valor humano, sin otra pretensión alguna? ¿Tal vez esa era la única demanda sobre la enseñanza?

Es decir, ¿se la quería emplear para conocer detalladamente a los niños y regularlos de modo anticipado? Lo cierto es que la enseñanza se fundó en la “sana disciplina”, como mecanismo para la salud física, mental y emocional del niño y pretendió ser una acción educativa para el acondicionamiento social y escolar infantil, así como para la modificación de aquellas conductas que afectaban este propósito.

En este sentido, la disciplina se consideró como un fin y, a la vez, como un medio; es decir, como la consecuencia de la educación y como un modo de educar (Martínez, 1970), que se relacionó con el estímulo interno que se basaba en el esfuerzo particular del niño, que le permitía satisfacciones propias y un sentido formativo. Por eso, para Martínez (1970), uno de los principios del arte del educar era el equilibrio entre permitir y exigir, otorgándole a la disciplina el lugar de mecanismo para controlar los impulsos, las pasiones y los ímpetus infantiles. ¡Qué cerca estaba el pensamiento de Gilma Martínez con los postulados kantianos acerca de la disciplina!

A esta forma específica de enseñanza se le articuló el juego como “[…] la actividad vital del niño, por excelencia” (p. 23) y de la etapa preescolar. A través del juego, la enseñanza infantil, la de los niños en edad preescolar, asumió una forma singular: la forma de juego. Esto hizo que al juego se le atribuyera un valor tan importante, que lo despojó de la condición de “privilegio de los afortunados” (Martínez-Martínez y Bernal-De Vera, 1969, p. 4) e hizo que la enseñanza adoptara, precisamente, esa forma, la del juego. Se empleó para que el niño imitara, imaginara, experimentara, empleara el lenguaje, creara, explorara y conociera el mundo, manejara sus impulsos, exteriorizara sus sentimientos y estableciera relaciones sociales (Betancur, 1966). De esta manera, el juego se convirtió en una práctica que ofrecía al niño una diversidad de estímulos dirigidos a los múltiples órganos de sus sentidos (Martínez-Martínez y Bernal-De Vera, 1969).

Se dijo que, a través de él, se alcanzaban todos los objetivos de la educación preescolar (Betancur, 1966). La enseñanza en el modo juego se comprendió como permitir jugar al niño con libertad, siempre en compañía, prevención y vigilancia del maestro. Por tanto, la enseñanza debía brindar los espacios y los tiempos para jugar. El juego lo resolvía todo, la educación de los niños, resaltar su valor humano y hasta el aprender a regular sus movimientos, a controlar sus impulsos con base en sus experiencias (Betancur, 1966), y desarrollar sus facultades inventivas. Y, lo más curioso, llegó para quedarse e instaurarse, sin sospecha alguna, a tal punto que se sostuvo, incluso, se mantuvo hasta posibilitar que se afirmara con entereza que “no hay aprendizaje sin juego” (Cantudo, 2019); con todo ello, los juguetes pasaron a considerarse como el material didáctico más apto para la labor del maestro (Betancur, 1966).

Adicional a esto, la enseñanza infantil tuvo un propósito asociado al desarrollo físico de los niños. Correr, trepar y saltar, entre otras, se convirtieron en las actividades fundamentales para lograr el ejercitamiento corporal. El quehacer del maestro se enfocó también en la observación periódica de la salud del niño y en la previsión de enfermedades y de acccidentes. Esta enseñanza para la salud estuvo articulada con la formación de hábitos de nutrición, de aseo, de ejercicio y de reposo. Sin embargo, a esto, a la “ejercitación básica”, no se iba a limitar la enseñanza. El trabajo se iba a orientar al desarrollo mental y del lenguaje, así como al uso permanente de los sentidos y de la imaginación, del interés y de la atención y de los sentimientos; todo esto con el propósito de evitar el aburrimiento, la fatiga y los horarios rígidos. Cada actividad formulada por el maestro debía motivar a la realización de la siguiente, y así, todas encadenadas, relacionadas entre sí, debían unificarse para alcanzar los objetivos propuestos en la educación preescolar (Betancur, 1966).

Sin embargo, este manual de enseñanza para los maestros fue mucho más allá. Propuso considerar algunas realidades adicionales para facilitar y hacer más eficaz la labor pedagógica. Entre ellas, reconocer que el niño se defendía de las imposiciones; adoptaba las normas que le proporcionaban seguridad y bienestar; que más que aprendiera a obeceder, lo que se debía motivar era capacitarlo para actuar; que el niño aprendiera las conductas por imitación, por hábito y por repetición; que el afecto era fundamental para disciplinar. La enseñanza se hizo disciplina, y distante de ser una práctica sistematizada (Martínez-Martínez y Bernal-De Vera, s. f.); hasta convertirse en el mecanismo esencial para que los niños se constituyeran en ordenados, activos, colaboradores y constructivos (Betancur, 1966). Apoyándose en actividades de expresión y de comunicación, de desarrollo sensorial e integral, de comportamiento social, actividades individuales y habituales, juegos libres, de lenguaje, experiencias y manualidades, entre otras, que se materializaron en “unidades de actividades”, compuestas por tres momentos: planeación, desarrollo y evaluación (Betancur, 1966).

Así, la enseñanza, más que proveer información, se enfocó en ofrecer oportunidades al niño para lograr el máximo desarrollo integral, en el orden de lo físico, lo intelectual, lo moral y lo social, y, prepararlo para la escolaridad primaria (Betancur, 1966). Esto es, un niño considerado como un todo, conformado por un estado físico y de salud, inteligencia, experiencias y sentimientos (Martinez, 1970). A pesar de esto, se la definió, asoció y limitó a una relación que se establecía entre el maestro y el niño. Esto es, al acto de enseñar, aquello que acontece en el aula y con la proposición de actividades dirigidas o espontáneas, en procura de desarrollar ciertas habilidades sociales, mentales, físicas o emocionales en los niños. Esto hizo que la enseñanza no buscara ser un acto sistematizado, más bien, preocupado por atender el desarrollo armónico de la personalidad y de los aspectos físico, psíquico, intelectual, social y emocional del niño, así como a su adaptación social y su preparación adecuada para la escuela primaria (Martínez-Martínez y Bernal-De Vera, s. f.).

La enseñanza se iba a apoyar en el empleo de materiales educativos que tuvieron la función de ser los medios para experimentar y para que los niños aprendieran, por iniciativa propia o con la adecuada y discreta guía del maestro (Martínez-Martínez y Bernal-De Vera, s. f.). Precisamente, en el marco del documento Materiales educativos para preescolar (1969), elaborado por Gilma Martínez y Marina Bernal de Vera, se argumentó que, en la enseñanza, los materiales educativos tenían un gran valor. Curiosamente, la enseñanza apareció conectada de modo causal con el aprendizaje de los niños, dirigida a la adquisición de aquellas destrezas, habilidades, capacidades y hábitos para desenvolverse en la escuela y en el medio en el que actúe (Martínez-Martínez y Bernal-De Vera, s. f.).

A través de los materiales educativos, la enseñanza ofrecía una rica variedad de estímulos que facilitarían experiencias directas de los niños con las cosas, los fenómenos y los seres de su alrededor (Martínez-Martínez y Bernal-De Vera, s. f.), en procura de su desarrollo integral y “[…] de poner en juego su actividad senso-motora, su imaginación, su creatividad, su coordinación de movimientos, su curiosidad, su sociabilidad” (pp. 10-11). La enseñanza, entendida como la labor educativa y la tarea diaria del maestro, debía considerar no solamente con quién y cómo se iba a trabajar, sino con qué materiales se iba a llevar a cabo dicha tarea (Martínez-Martínez y Bernal-De Vera, s. f.). Todo ello le permitiría al maestro ampliar las oportunidades de aprestamiento para el niño. ¿Acaso estas oportunidades de aprestamiento, años después, se transformaría en oportunidades de aprendizaje? ¿Habrá allí alguna relación sutil que los hombres no alcanzan a percibir?

La enseñanza, un mecanismo para exaltar que el niño es el más alto valor humano de la sociedad

Para 1968, se publicó Su niño en el jardín, un documento elaborado por Gilma Martínez, en el que se exaltó el valor de la formación y del respeto por la personalidad del niño. Con esto, se destacó que el niño era el valor más alto de la sociedad. De las intervenciones y acciones que se adelantaran sobre él, dependería la paz, la prosperidad y el porvenir del país. Y, en torno a ello, se iba a orientar la enseñanza infantil. El acto de enseñar se iba a conjugar con la adquisición adecuada y óptima de las técnicas básicas relacionadas con el cálculo, la lectura y la escritura, a través de un proceso progresivo de actividades programadas: discriminación visual y auditiva, ampliación del lenguaje y coordinación motriz, entre otras (Martínez, 1968).

La enseñanza de los niños se iba dirigir a la preparación para el aprendizaje, mediante la disposición de ambientes en los que la formación de hábitos asociados al aseo, al orden, al civismo y a la salud (Martínez, 1968), en una actitud de observación constante de los niños, durante el recreo, el juego y demás actividades, para identificar sus necesidades e intereses. Por esto, la enseñanza se iba a centrar en animar, encauzar, controlar, calmar y estimular a los niños, conforme sus características y diferencias individuales (Martínez, 1968).

Adicionalmente, la enseñanza se encargaría de abordar aspectos relacionados con la salud y la higiene infantil, con la capacidad de adaptación, el comportamiento y el aspecto intelectual y social. No obstante, según lo manifestado en este manual, la enseñanza se constituyó en “ejercitación previa” y en una preparación para la enseñanza posterior y no estaba enfocada en el aprendizaje de la lectura, la escritura o del cálculo, más bien, en el acondicionamiento para esos aprendizajes. Se consideraba que los procesos mentales y físicos asociados a estos dominios eran complejos, difíciles y superiores a sus capacidades, y, por consiguiente, debían facilitarse con acciones agradables por parte del maestro (Martínez, 1968).

La enseñanza se configuró en la implementación de una serie de ejercicios de aprestamiento, en constante y cuidadosa observación del maestro, permitiendo y exigiendo, y, en torno al desarrollo auditivo y muscular, entre otras cosas, a fin de darle al niño la capacidad para cuidarse a sí mismo y sentir agrado de vivir en comunidad (Martínez, 1968); además de valorar la importancia del juego para la consecución de estos objetivos. También, se orientó a la disciplina, a la libertad y a la acción de los niños y la formación de un “sentido cristiano de la vida”, de hábitos de orden, de limpieza y de aseo, que les permitiera vivir en sociedad y forjar un sentimiento de amor a la patria; y una intención moralizante, dirigida al respeto de las buenas maneras, a la rectitud y a la bondad. El tiempo apremiaba en el camino de constituir a los futuros ciudadanos. ¿Acaso aún se mantiene este sentido de la educación de los niños? O, por el contrario, ¿hubo alguna modificación?

La enseñanza, un mecanismo para convertir al niño en el eje de todo programa educativo

En 1974, apareció la Guía de educación preescolar, unas orientaciones dirigidas a los profesores y a los padres de familia, elaboradas por la pedagoga Gilma Martínez, en las que la enseñanza se enfocó en constituir la idea de “niño colombiano” y en establecer, para este propósito, un mayor contacto con los padres de familia. Con ello, además, se procuró que el niño y su dignidad personal tuvieran primacía (Martínez, 1970). Esto provocó que la enseñanza tuviera como propósito esencial el autocontrol y la formación del carácter del niño, de su noción del deber, de la justicia y del sentido cívico, pues, en última instancia, lo que se buscaba configurar era, precisamente, la idea de “niño colombiano”.

La preocupación por su desarrollo y educación integrales se mantuvo como objeto de la enseñanza. “Integral” significaba considerar los aspectos biológico, social, mental y emocional de los niños, y, a la vez, que aprendieran a convivir con otros niños, cuidar de su higiene, que se expresaran a través del lenguaje, que jugaran, que bailaran, que cantaran y que elaboraran manualidades, hicieron parte de las prácticas y de las actividades de la enseñanza. A través de estas, el maestro procuró constituir un niño que se sintiera querido, respetado, estimado, protegido, independiente y que aprendiera a valerse a sí mismo, a comunicarse, a compartir experiencias y a medir sus posibilidades, más allá de la imposición de la obediencia por la obediencia misma (Martínez, 1970). La disciplina en este contexto significó autocontrol, esto es, enseñar a los niños a comprender que su comportamiento provenía de una resultante de su fuerza interior, de la convicción que se proyectaba en forma de reacciones equilibradas y responsables (Martínez, 1970).

Unido a esto, se exhortó a los maestros a que, a través de la enseñanza, los niños tuvieran experiencias directas con los seres y las cosas, a que desarrollaran habilidades físicas, a satisfacer sus necesidades de acción y a ejercitar sus sentidos (Martínez, 1970). Lo que implicaba una enseñanza con autoridad humana y profesional, con claridad en la definición de los objetivos, con un trabajo planeado, con dirección, participación, supervisión y evaluación, que se pretendió convertir en un ejercicio más justo de la libertad (Martínez, 1970).

El acto de enseñar, en la forma de procesos pedagógicos, se articuló al desarrollo de actividades educativas fundadas en las características del niño, por lo que se determinó importante el ambiente natural para ello, la estimulación de la actividad espontánea y libre mediante el juego y el respeto y el amor por el niño (Martínez, 1970). Estas actividades educativas tuvieron un carácter y función singulares, tuvieron la función de acondicionamiento para la escuela primaria y mantuvieron la forma de actividades de expresión y de comunicación, de desarrollo mental y de los sentidos y de comportamiento humano, así como de actividades para relacionarse con los demás como consigo mismo, a través de, por ejemplo, ejercicios de silencio para la educación de la voluntad, que se dirigieron, precisamente, al ejercicio de aprestamiento infantil (Martínez, 1970).

Tales actividades dieron a los materiales educativos un valor fundamental para el desarrollo de los niños, particularmente, del campo sensorial y físico, mediante la coordinación muscular, así como para la expresión de sus sentimientos, ideas e iniciativas, para la constante motivación intelectual, de su capacidad creadora, su imaginación e iniciativa (Martínez-Martínez y Bernal-De Vera, s. f.), lo que hizo que la enseñanza tuviera un sentido operativo, procedimental y funcional, que la redujo “[…] a lo que acontece en el salón de clase y en la escuela” (Martínez, 2003, p. 207). En definitiva, en el contexto de este manual, la enseñanza se concibió como un ejercicio de sociabilización, acoplado al desarrollo biológico, mental, social y emocional del niño, que procuró infundir afecto y protección y generar las condiciones para su aprestamiento para la escolarización primaria, involucrando actividades de prelectura, prematemáticas, de preescritura y comunicación, y que reconoció de nuevo al juego como una “imperiosa necesidad” (Martínez, 1970), que contribuía a que el trabajo pedagógico no se “rutinizara”, y, al contrario, lo dinamizara y pusiera en movimiento, conforme al espíritu infantil.

La enseñanza, un acto educativo y un proceso social

A mediados de los 80, apareció la Guía práctica de actividades para niños de 3 a 6 años (1978), una especie de manual para maestros, auspiciado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf) y elaborado por Graciela Inés Acosta, María Francisca Concha y Nubia S. Garcés. Al igual que en los documentos publicados por el Ministerio de Educación Nacional (men), en esta guía, la preocupación de la enseñanza se enfocó en el desarrollo integral de los niños, específicamente, de sus aspectos físico, psicosocial, intelectual y ético, así como la ampliación de sus conocimientos respecto de su realidad, el desarrollo de su imaginación, de su capacidad de iniciativa y de su espíritu de investigación y de descubrimiento, a través de los cuales se les posibilitaría establecer relaciones con su grupo social (Acosta, Concha y Garcés, 1978).

Como también se expuso en los documentos del Ministerio, en esta guía la enseñanza tuvo la pretensión higienizante centrada en formar en los niños hábitos para el mejoramiento de su salud y facilitar su vida comunitaria, así como introducirlo en “todas las formas de la higiene —previsión y tratamiento, readaptación y enseñanza—” ( “Una escuela para la conducta”, 1966, p. 4); en desarrollar la autodisciplina, su autonomía y la confianza en sí mismo (Acosta, Concha y Garcés, 1978). Sin embargo, distante a los documentos ministeriales, se planteó que la enseñanza debía desarrollar en el niño habilidades y destrezas que contribuyeran a ser más productivo en su trabajo de creación y de transformación (Acosta, Concha y Garcés, 1978). La enseñanza se dirigió al servicio del desarrollo integral de los niños en términos de sus aspectos físico, social y emocional.

En esta medida, se acudió también al juego como práctica de enseñanza, esta vez, anclada al trabajo infantil y a la formación de hábitos cooperativos, que sirvieran para enriquecer sus posibilidades de expresión, de comunicación y de sociabilización. Se expresó allí que, la enseñanza estaba fundamentada en los principios educativos propios de la escuela activa, en la que se valoraban el juego y los trabajos iniciados por los niños, y se reconocía el proceso educativo como un acto eminentemente social y como una condición para fomentar su creatividad (Acosta, Concha y Garcés, 1978).

La enseñanza, en la forma de la labor educativa del maestro, tuvo dos propósitos. El primero, dirigido al respeto de los valores culturales y de los recursos educativos materiales y sociales del grupo al cual pertenecían los niños (Acosta, Concha y Garcés, 1978). El segundo, enfocado en la modificación de los valores y las relaciones que obstaculizaban el cumplimiento de los objetivos formulados. La salud y la nutrición de los niños se consideró un factor esencial para tener en cuenta al momento de enseñar. En su forma de acción educativa del maestro, se concentró en las acciones propias de los niños, en su nivel de desarrollo, sus intereses, sus necesidades, posibilidades e iniciativas, y especialmente, en el trabajo realizado por los niños, al que le otorgó un valor fundamental.

De igual modo, como enunciaban otros documentos oficiales, el juego se comprendió como la principal actividad de los niños sobre la que se debía apoyar toda la actividad educativa, esto es, el mecanismo mediante el cual el niño transformaba simbólicamente la realidad (Acosta, Concha y Garcés, 1978); lo cual le otorgó al trabajo de los niños una importancia esencial, en especial, en ambientes de compañerismo y de cooperación para garantizar la experiencia de una actividad gratificante (Acosta, Concha y Garcés, 1978), comprendiéndolo como la estrategia de transformación concreta del mundo real que el niño utilizaba. En este sentido, la enseñanza procuró fomentar la integración social del niño, al considerar que la educación era un proceso eminentemente social, a través del cual se lograría su integración a los grupos humanos. Las actividades educativas en las que se fundó la enseñanza favorecieron la experiencia activa de los niños, como condición básica para desarrollar sus habilidades mentales. Se reconoció que, precisamente, eran las experiencias motoras y sensoriales las que impulsaban el desarrollo intelectual. Así las cosas, la enseñanza iba a impulsar la acción del niño mediante la introducción de actividades verbales y motoras, el trabajo, la manipulación de objetos concretos y el juego, en ambientes de relaciones cooperativas, con el objeto esencial de facilitar la integración social (Acosta, Concha y Garcés, 1978).

Sin embargo, no bastaba con que la enseñanza dispusiera al niño en contacto con el mundo físico, se requería, además, que lo introdujera en el proceso simbólico, con actividades como la pintura, el juego dramático, los relatos de cuentos e historias que representen sus propias experiencias y acciones (Acosta, Concha y Garcés, 1978). La enseñanza acudía a tres tipos de actividades: actividad orientada, considerada como una acción ordenada y planeada que necesitaba del jardinero para su realización; actividad juego-trabajo, consideradas las acciones que realizaba el niño por iniciativa personal, producto de sus experiencias propias y colectivas, con la participación “no-directiva del educador” (Acosta, Concha y Garcés, 1978, p. 15). Y, las actividades de rutina, reconocidas como aquellas actividades orientadas por el jardinero, que, por su condición de ejecución diaria, formaban en los niños costumbres y hábitos (Acosta, Concha y Garcés, 1978).

En este sentido, la enseñanza tuvo un orden. Se la acopló a una secuencia de actividades diarias que iniciaban por la recepción y agrupación de los niños, para luego dar paso a la actividad orientada. Enseguida de la actividad al aire libre, posteriormente la actividad de juego-trabajo, el almuerzo, descanso, otra actividad dirigida o de juego-trabajo, finalmente ordenar el lugar de trabajo y alistarse para salir (Acosta, Concha y Garcés, 1978).

Por último, se recomendó que la enseñanza debía procurar por enfocarse más que al resultado de la actividad del niño, a la experiencia que ganara con su propia acción, en particular, enseñándoles a manejar los materiales “haciendo una demostración”, para luego, dejarlos en libertad de hacer las experiencias que deseen con los materiales a su disposición (Acosta, Concha y Garcés, 1978).

La enseñanza, un acto educativo para la formación social del niño

Para 1985, apareció La guía de trabajo en las unidades de protección y atención al niño, auspiciado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf) y el Ministerio de Salud, elaborado por María Francisca Concha Perdomo y Carlos Jiménez Caballero, en el que la enseñanza, nuevamente, se expuso al servicio del desarrollo integral infantil. La enseñanza, en la forma de proceso educativo, se fundamentó en una serie de principios que determinaron su funcionamiento. Entre ellos estaban el reconocimiento del niño como un ser social; del acto educativo como un proceso social; de la colectividad como base de la educación; asimismo, el contexto sociocultural se presentaba como la referencia de la labor educativa; el juego como expresión infantil y la actividad del niño como fundamento de la educación, entre otros (Concha y Jiménez, 1985). En esta perspectiva, la enseñanza se comprendió como un método de trabajo del educador, quien debía tener en cuenta las características del desarrollo psíquico del niño para desempeñar su labor educativa y, por supuesto, para organizar las actividades de trabajo.

La enseñanza se transforma en currículo

Hacia 1987, el Ministerio de Educación Nacional (men) publicó un documento, elaborado por Mercedes Delgadillo, Leonor Moya, Olga Lucía T. de Osorio, María Helena A. de Pinzón y Martha Sierra, en el que, según Benítez y Cárdenas (2018)

[…] se pretendió no solo complementar las estrategias de preescolarización de la época sino la regulación y el encauzamiento de los comportamientos, actitudes y valores de los niños y niñas entre los 5 y 6 años a los requerimientos sociales de entonces, e iniciar con ello sus procesos de socialización temprana, además de acercarlos de modo preliminar a la producción de conocimiento y al desarrollo de sus potenciales humanos. (p. 72)

Se buscó también dirigir la enseñanza al desarrollo equilibrado del niño, por lo que se debía orientar a sus necesidades, sus intereses y características, y, en especial, a fomentar la cooperación, la solidaridad, la expresión, la creatividad y la autonomía infantil. La enseñanza le iba a otorgar a la experiencia un valor crucial, al considerar que desempeñaba un papel esencial como condición necesaria para el conocimiento (Delgadillo et al., 1987).

Unido a esto, la enseñanza debía procurar incitar a los niños a encontrar placer en sus actividades escolares, atribuyéndole a la acción infantil una valoración fundamental. La acción de los niños impulsada a través de la enseñanza les permitiría interactuar directamente con los objetos físicos y con la realidad. Para alcanzar estos propósitos, la enseñanza acudiría al juego libre, a la unidad, al trabajo comunitario y a las actividades en grupo, como formas de trabajo (Delgadillo et al., 1987).

En el marco de este documento, la enseñanza se acopló a una serie de materias escolares como, por ejemplo, “[…] educación física, educación estética, educación sexual, educación religiosa, ciencias naturales y salud, ciencias sociales, prelectoescritura y prematemática, donde se describieron los contenidos escolares, las estrategias metodológicas y los recursos por utilizar, entre otros aspectos” (Cárdenas, 2014, p. 282). A través de estas áreas de formación se procuró darle continuidad al proceso de escolarización de los niños y a posibilitarles conocer integradamente aspectos de la realidad que promovieran una conceptualización adecuada entre los fenómenos y los objetos (Delgadillo et al., 1987), y, a la vez, promover en el niño el desarrollo de los aspectos perceptivo-motriz, creativo, socioafectivo, intelectual y del lenguaje.

La enseñanza, un acto educativo permanente

En 1990, se divulgó El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario en el icbf, una publicación elaborada por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf), en la que se propuso una enseñanza en la forma de una “educación permanente”; vista como “[…] el proceso consciente que se produce en el paso del hombre por el mundo” (p. 14); más que, como “[…] el aprendizaje formal dado al interior de la institución” (p. 14). Con esto, procuró alterar lo que estaba institucionalizado. Es decir, aquella concepción de enseñanza que se comprendía como un acto educativo fundado exclusivamente en el cuidado físico del niño y en el reconocimiento de su condición como receptor pasivo; cuya atención se concentraba en brindar estímulos alimenticios y de cuidado para suplir sus carencias; y que, además, se sustentaba en el “dejar hacer” al niño; en satisfacer sus necesidades biológicas y en valorar unas potencialidades psicológicas (icbf, 1990). Esta alternativa definió un programa de actividades con los niños (icbf, 1990) que pretendió establecer otro modo de la enseñanza; uno que fungió por desescolarizar el acto educativo.

En estos términos, la enseñanza como un acto educativo, lejos de comprenderla como una práctica espontánea, se asumió como un proceso consciente en el que se involucraba “[…] al adulto (educador) y al niño, con el fin de analizar la realidad, comprenderla y actuar sobre ella para transformarla, enriqueciéndola” (icbf, 1990, p. 17). Así las cosas, la enseñanza se iba a enfocar en la naturaleza humana para promoverla a niveles más altos de humanización, mediante la disposición de un ambiente educativo pedagógico, que exigía la participación crítica y consciente de los involucrados en el proceso, así como la posibilidad de deliberar para construir conocimiento y comprender las relaciones entre los hombres (icbf, 1990).