Genealogía pragmática de sí y antropotécnicas: formación activa en la educación superior en Colombia

Primer momento. Usos y críticas del pensamiento de Sloterdijk en el campo filosófico-educativo

Contemporáneamente, se encuentran varias formas de la crítica al pensamiento de Sloterdijk, pues, como señaló en su momento Castro-Gómez (2012), "quien quiera hoy día escribir un trabajo académico alrededor de su pensamiento se enfrenta a una labor nada fácil. Se trata, de un escritor 'incómodo' como lo demuestran los dos escándalos mediáticos que surgieron en 1991 y 2009"³ (p. 63). Entre los señalamientos más controversiales a su pensamiento se encuentran: la discusión alrededor del antihumanismo de su pensamiento y la relación entre las antropotécnicas, el darwinismo social y la libertad neoliberal.

Las críticas principales de sus detractores en el primer tema se centran en su libro Normas para el parque humano. Allí Sloterdijk (1999) ubica dos argumentos: primero, asocia la formación de los estados-Nación con el humanismo letrado; y segundo, relaciona humanismo con domesticación o la antropodícea, es decir, la manera como los seres humanos son animales bajo influjo. Frente al antihumanismo de Sloterdijk hay varias vías posibles de crítica: la que muestra su pesimismo antropológico⁴ (Martorell, 2013), la crítica a la eugenesia positiva de su transhumanismo⁵ (Ibáñez, 2015) y frente a su postura poshumanista⁶ (Asís, 2013).

En relación con la cercanía de las antropotécnicas al darwinismo social, se cuestiona que las primeras en su base están más próximas a la racionalidad del liberalismo en la forma como entienden la libertad del sujeto, dado que son técnicas con un carácter de voluntariedad en la conformación de un proyecto ético que requiere una conversión permanente frente al cambio. Así pues, las antropotécnicas pueden funcionar conceptualmente como técnicas de moldeamiento y modulación de la conducta individual (psico) y colectiva (socio) pero desde un sutil control que se realiza con el beneplácito de los sujetos y el uso voluntario de su libertad a través del deseo.

Pese a las críticas, se encuentran variados usos conceptuales del pensamiento de Sloterdijk en el campo filosófico-educativo latinoamericano y en el país. En el ámbito nacional, se localizan las investigaciones de Marín-Díaz (2012), Runge (2012) y Noguera (2013), y en el ámbito latinoamericano, se señalan los usos propuestos por Dussel (2014), Korstanje (2014) y Grinberg (2009, 2012).

En su tesis doctoral "Autoajuda e educação. Uma genealogia das antropotécnicas contemporâneas", Marín-Díaz (2012) realiza una interesante genealogía de las antropotécnicas contemporáneas a partir de una mirada analítica a ejercicios y técnicas promovidas por los discursos de autoayuda para la conducción de la conducta de sí y de los otros. En la primera parte, ahonda en la definición del yo en la búsqueda de su transformación y el telos de la felicidad, y el éxito como ejes articuladores de esos discursos; en ese proceso da cuenta de nociones como aprendizaje y educación permanente, expresando el entrelazamiento entre los discursos de autoayuda y los discursos pedagógicos para la producción del yo, comprometidos en su autoproducción y autotransformación constante en capitales humanos. En la segunda parte, describe la procedencia de algunos ejercicios y técnicas de sí, y su vinculación con las prácticas pedagógicas. Esta investigación se convierte en el primer referente de uso metodológico de las antropotécnicas para el campo de la educación no formal en el país.

Runge (2012), en su artículo "La educación como una antropotécnica contra el salvajizamiento humano: paradojas y complicaciones para el pensar pedagógico moderno", muestra cómo, al hacerse más borrosos los límites entre educación y eugenesia, "la praxis educativa se configura como una sutil antropotécnica eugenésica, precisamente dentro del marco histórico en el que cobra fuerza el imperativo humano de ser cada día mejor y lo humano inmejorable se torna en obsolescencia" (p. 247). Para este autor, la educación, siguiendo a Sloterdijk (1999) en Normas para el parque humano, sería una técnica de domesticación del hombre, en la que la posibilidad de pensar el asunto de su formación dentro del paradigma de perfeccionamiento, o lo que se denomina educación a lo largo de toda la vida, es, en su concepto, un convocante para el diálogo con las ciencias humanas y de la vida.

Por su parte, Noguera (2013), en su artículo "Crisis de la educación como crisis de gobierno. Sobre la ejercitación del animal humano en tiempos neoliberales", presenta un conjunto de herramientas conceptuales para comprender el complejo de transformaciones que estarían marcando la actual crisis de la educación. Parte de una tesis: las prácticas educativas contemporáneas pueden ser entendidas como un síntoma de la crisis de las disciplinas (en el sentido de Foucault) y, al mismo tiempo, como una respuesta a esa crisis. A su vez, tales prácticas educativas pueden ser mejor comprendidas si las analizamos a la luz de la noción de gubernamentalidad neoliberal. Utilizando algunos conceptos de Nietzsche, Foucault y Sloterdijk⁷, y tomando como ejemplos dos personajes de ficción (Emilio de Rousseau y Bart de la serie televisiva Los Simpson), el autor problematiza tanto el borramiento del rol del adulto y de la educación como la aparición de la figura ambigua de un aprendiz permanente, propia de las nuevas prácticas de gobernamiento de tipo neoliberal.

En el ámbito internacional, Dussel (2014), en su artículo "¿Es el currículum escolar relevante en la cultura digital? Debates y desafíos sobre la autoridad cultural contemporánea", apropia la noción de capacidades, siguiendo a Sloterdijk, para pensar la relevancia del currículum escolar en la cultura digital y analiza cómo se puede convertir la existencia en un objeto estético, original y creativo. La pedagoga argentina usa el pensamiento del filósofo alemán en torno a los desafíos pedagógicos ante el mundo digital y el lugar de la escuela frente a las nuevas alfabetizaciones. Aborda el tema de la formación individual de los sujetos en la contemporaneidad desde el modo como vivimos una transición en las formas del individualismo que organiza la vida comunitaria, transición que los niños y los adolescentes ponen hoy en evidencia, lo que denomina el individualismo del autodiseño de los sujetos en la escuela.

Korstanje (2014), en su artículo "Seguridad en la era de la biopolítica: una introducción a Hannah Arendt", retoma el asunto de la crítica expuesto en el pensamiento de Sloterdijk. Según este autor, mientras que en Arendt el espacio público es un lugar donde la acción y la comunicación se juntan, en Sloterdijk (2012) el hombre de la cultura moderna ha perdido su mirada crítica y, con ella, la posibilidad de vincularse con otros -fuera de la escena mediática-. La modernidad ha inventado al "perdedor" y al resentimiento como emoción paralizante. El espectáculo público, desdibujado en su esencia, parece hoy ser funcional al usufructo generado por el consumo y por las diversas frustraciones que transforma en resignación.

Grinberg, Gutiérrez y Manti, (2012), en una investigación titulada "La comunidad fragmentada: gubernamentalidad y empoderamiento en territorios urbanos hiperdegradados" sobre el discurso del empoderamiento de la comunidad, afirman que la acción del Estado consiste en fomentar y apoyar, pero también financiar, que las personas resuelvan sus problemas, para que se reconozcan en sus posibilidades, debilidades y fortalezas, y que, junto con su comunidad y sus organizaciones, transiten el largo camino y el desafío de devenir ellos mismos, de reconocerse entre iguales como sujetos de deseo, posibilidades y límites. Emplean el pensamiento de Sloterdijk (2012) para criticar la paradoja fundadora moderna de un privilegio para todos, señalando cómo en estos contextos se cumple la democracia de la nobleza; así, dado que a todo hombre le corresponde dignidad humana, todos pueden legítimamente alzar la vista para mirar a todos los demás. La diferencia vertical mora en el interior del hombre.

De igual forma, en su artículo "Pedagogía y gubernamentalidad en las sociedades de gerenciamiento. Notas de formación entre competencias y abyección" (2009), Grinberg usa la discusión sobre las capacidades en Sloterdijk para criticar el problema de la empleabilidad y la fuerza de trabajo no deseable por no ser competente, estableciendo cómo las capacidades alcanzadas y desarrolladas por cada uno articulan la distinción entre vencedores y perdedores, y establecen la diferencia del empleable. En su concepto, el problema de la empleabilidad de gran parte de la población encuentra su explicación en que su fuerza de trabajo ya no es deseable porque no tiene lo que debería tener; no son competentes, por tanto, no son empleables.

Siendo variados los usos del pensamiento de Sloterdijk en el campo filosófico-educativo y sin desconocer las críticas a este⁸, se propone en este artículo mostrar una apropiación metodológico-conceptual distinta de su pensamiento, que se puede situar como una variante genealógica⁹ que retoma aspectos del planteamiento foucaultiano sobre la ética de sí, pero se potencia con las antropotécnicas de Sloterdijk, desde una mirada antropológica de base biológica que propone cruces con la psicología para estudiar las técnicas de producción de sí (psicoantropotécnicas) y con la sociología para analizar las técnicas de producción de los otros (socioantropotécnicas).

Estos ejercicios antropotécnicos se usaron, como se verá en el tercer momento escritural, para dar cuenta de los desplazamientos horizontales y las tensiones verticales¹⁰ que se asumen como filtros de lectura de la apropiación del movimiento antropológico de la modernidad a través de los ejercicios de formación complementaria y sus efectos en los procesos de formación de los individuos, de manera particular para esta indagación en la educación superior en Colombia.

Segundo momento. Las antropotécnicas y la genealogía pragmática de sí: (auto) producción de las conductas individuales y sociales

Las antropotécnicas ofrecen al mundo de acá un pragmatismo del mundo del más allá.

SLOTERDIJK, 2012, p. 129

Castro-Gómez (2012) señala cómo Sloterdijk realiza una genealogía desde una apropiación distinta de Nietzsche. Así, para comprender qué es el hombre, según el filósofo alemán, se hace necesario "ir más allá del humanismo, mediante un ejercicio genealógico que nos conduzca a su antropogénesis. Un ejercicio que comenzó Nietzsche desde su genealogía de la moral" (p. 66). En efecto, Sloterdijk plantea que fue Nietzsche¹¹, a partir de la genealogía de la moral, quien analiza el renacimiento de lo formativo en lo somático y en lo atlético (Sloterdijk, 2012, pp. 47-48) como experiencia de una vida basada en ejercicios o como una vida ascética inscrita en el campo de una ascetología general.

El énfasis de este tipo de genealogía estará dado para Sloterdijk (2012) en el análisis de los comportamientos y las conductas, al igual que sus procesos de formación activa funcionales a la modernidad, a través de la ejercitación continua y la emergencia de lo deportivo y del análisis de la formación pasiva de la conducta a través de las prácticas ascéticas que el filósofo alemán rastrea en la historia de la religión. El viraje entre estos dos tipos de formaciones será lo que caracterizará como el giro ascético o el paso de las prácticas ascéticas a los ejercicios no ascéticos, pues "los hombres, más acá y más allá del trabajo y de la atracción, más acá y más allá de la vida activa y contemplativa, actúan sobre sí mismos, trabajan en sí mismos" (p. 147).

Existe, siguiendo a Castro-Gómez (2012), un vínculo entre los proyectos de mejora del mundo y de uno mismo de Sloterdijk con las nociones de biopolítica y de estética de la existencia foucaultianos, pero desde un acento en la antropología filosófica. En su libro Has de cambiar tu vida (2012), establece una distinción entre dos formas de producción artificial de comportamiento humano que florecieron desde la Antigüedad en las denominada culturas altas, sufriendo una transformación con el advenimiento de la Edad Moderna:

La primera es la producción de unos hombres por otros hombres, a las que denomina técnicas para dejarse operar, mientras que la segunda es la producción de hombres, pero a partir de sí mismos, que serían técnicas de auto-operación. En ambos casos se trata de técnicas para modificar el comportamiento humano. Solo que las primeras son técnicas aplicadas de unos hombres a otros hombres y en el segundo son técnicas aplicadas del hombre consigo mismo. (Castro-Gómez, 2012, p. 68).

Esta variante de escritura genealógica, respecto a las apropiaciones propuestas por el pensamiento foucaultiano del modelo saber-poder de la genealogía nietzscheana, expuesta y desarrollada en varios de sus escritos, de manera particular en "Nietzsche, la genealogía y la historia" (Foucault, 1979), introduce las antropotécnicas para ubicar las técnicas psicológicas y sociológicas de producción de sí en el centro de los análisis; de esta manera, desplaza el énfasis de una genealogía centrada en las relaciones de poder, características del modelo que podríamos denominar "bélico" de la historia genealógica, hacia una variante analítica que ubique al sujeto como productor de conductas y autoproductor de aprendizajes para sí mismo y otros a través de técnicas que moldean sus conductas individuales (psicoantropotécnicas) y sociales (socioantropotécnicas). Se podría enunciar como un tipo de genealogía que se centra en analizar e indagar por las técnicas y los mecanismos de producción de la vida en la ejercitación continua y de las conductas de los sujetos frente al cambio, de allí su nominación como genealogía pragmática de sí.

Es importante notar que el proyecto de Sloterdijk (2012) posiciona al sujeto y su producción, desde la mirada de la antropología filosófica¹², en la línea de Scheler y Cassirer¹³, asunto que Foucault no incluyó en su proyecto analítico (Castro-Gómez, 2012, p. 3).

Sloterdijk (2001) propone una antropología ontológica, analizando los cambios de la conducta del hombre y en la espiritualidad, entendida como forma de comprensión de la vida. Para este filósofo alemán, el hombre es el animal abocado al cambio; en sus palabras, "si lográramos obtener referencias más cercanas sobre los movimientos de búsqueda y escape podríamos forjarnos una idea de cómo debería forjarse una idea de ruta antropológica de la posibilidad de huida del mundo" (p. 87). La expresión que propone es la metoikesis, traslado o cambio de morada, que es una metáfora del movimiento o de movilidad de la existencia humana. Allí se combina un modelo psicoanalítico con la antropología filosófica.

En el marco de dicha antropología, la modificación y la producción de las conductas se dan a través de la técnica como compensación, noción apropiada por Sloterdijk de autores¹⁴ como Arnold Gelhen, quien desarrolló la tesis del hombre como ser deficitario y planteó "la necesidad de creación de un medio artificial para producirse a sí mismo; mediante el concepto de techné, indicando la destreza, la competencia y la habilidad para construir hombres de segunda naturaleza" (Castro-Gómez, 2012, p. 65):

La técnica no son las herramientas que el hombre fábrica sino el conjunto de acciones coordinadas, estratégicas, reglamentadas y orientadas al logro de una acción precisa. Podríamos decir que la técnica es producto de la inteligencia práctica del hombre, no es que el hombre use la técnica, sino que el hombre es en sí mismo un animal técnico. La técnica no es algo agregativo sino constitutivo del animal humano. El hombre se ve abocado a actuar técnicamente¹⁵. La técnica permite compensar aquello de lo que se carece humanamente [...] lo que llamamos cultura no es otra cosa que técnicas de distanciamiento de lo que llamamos naturaleza. (Castro-Gómez, 2012, pp. 65-66).

Las antropotécnicas permiten analizar los ejercicios de producción y autoproducción de la conducta de los sujetos. Se trata de técnicas psicosociales a través de las cuales se produce la conducta en dos sentidos: se moldea corporalmente, pero con aprendizajes duraderos en sus comportamientos psíquicos, que le permitirán repetir el aprendizaje incorporado mediante el ejercicio; y se produce éticamente a través de procesos de formación ligados a ejercitaciones artístico-culturales para desenvolverse en situaciones distintas que impliquen aprender a enfrentar el cambio y la emergencia de lo nuevo en sus vidas.

La genealogía pragmática de sí y la constitución del hombre ético

Según Sloterdijk (2012), en el siglo XX predominan las éticas pragmáticas, que asumen por fundamento el cambio de la vida o, mejor, la generación de producción de formas de vida activas o la despasivización de los individuos y la conversión hacia una vida ejercitante. La formación o constitución de estas éticas pragmáticas conlleva la naturalización de la vida como ejercicio. Se trata de la naturalización de un sistema de ejercicios escalonados y disciplinas jerarquizadas que funcionan integradamente. Su formación guarda estrecha relación con lo que Sloterdijk denomina el movimiento de desespiritualización de la religión, hasta quedar en su base antropotécnica (2012, pp. 128-129).

Sin embargo, el lema "has de cambiar tu vida" no es propio del siglo XX, resonaba ya en la antigua Europa, desde el siglo V antes de la era cristiana, y no solo desde los griegos; eso se desprende, según Sloterdijk, de los cambios o las nuevas relaciones de saber de los sabios respecto a las tareas de su vida:

[...] cambiar su vida significaría ahora configurar, mediante actividades internas, un sujeto que debe ser superior a su vida pasional, a su vida de hábitos, a su vida de representaciones. Según esto se convertirá en un sujeto así quien participe en un programa de despasivización de sí mismo y pase, de un estado donde era meramente un ser modelado al otro lado, al lado de los modeladores. Todo ese complejo llamado ética surgiría del gesto de conversión a la propia capacitación. La conversión no sería el tránsito del sistema de creencias a otro. La conversión originaria acontecería como la salida de un modo de existencia pasivo y la entrada en un modo que irradia actividad. Va con la propia naturaleza de la cosa el que la activación y la conversión a una vida de ejercicio signifiquen lo mismo. (Sloterdijk, 2012, p. 253). [Cursivas añadidas].

Cambiar su vida significaría ahora configurar, mediante actividades internas, un sujeto que debe ser superior a su vida pasional. Así, la formación en ejercicios espirituales es para aprender a controlar las pasiones mientras que la formación en ejercicios no espirituales o de ascética no espiritual se da para crear hábitos o la autoeducación (pp. 219-ss). En conjunto, se trata de una formación ética que incluye regulación de pasiones y formación de hábitos.

Para Sloterdijk (2012), una ascetología como teoría general del ejercicio, doctrina del hábito y disciplina nuclear de la antropotécnica no se queda en los fenómenos de alta cultura y en la formación del virtuosismo, sino en la descripción antropotécnica de los fenómenos religiosos, éticos y ascéticos artísticos. De esta forma, en la modernidad lo que ocurre es el giro ascético de lo espiritual o la desespiritualización, y las antropotécnicas son formas de ejercitación que permiten trabajar en el propio modo de vivir (p. 53) pero a partir de mecanismos de reglas para la autoformación del comportamiento interno y externo (p. 116). Así, el sujeto no es otra cosa que el portador de una serie de ejercicios, desde el punto de vista pasivo, como un agregado de efectos de hábitos individualizados, y desde el punto de vista activo, como un centro de competencias (p. 310).

Esta investigación sostiene que el funcionamiento de dicha ética pragmática en la educación superior del país asumió como fines de formación el moldeamiento de la conducta de los sujetos, la modulación de su comportamiento vía control de la protesta social, la formación de los sujetos para la adaptabilidad y la flexibilidad frente al cambio social, e introdujo, de la mano con la pedagogía moderna, la centralidad en el sujeto y en su libertad de aprendizaje. Siguiendo a Sloterdijk (2012), se plantea la existencia de dos niveles en la configuración de dicha ética pragmática que se pueden leer en el ámbito universitario.

El primer nivel se asocia con lo corporal, que no pasa solo por un nivel de ejercitación física o de adiestramiento sino por la generación de una actitud psíquica "que proporcione el fundamento para todo el aprendizaje ulterior, una forzada tranquilidad de ánimo que promueva la transformación de costumbres" (Sloterdijk, 2012, p. 94). La configuración de este primer nivel de la ética pragmática en el ámbito universitario se corresponde con los aspectos de ejercitación activa relacionados con el deporte, la educación física, el rendimiento, y el disciplinamiento individual y social, que se leyeron en clave de las psico y las socioantropotécnicas, entendidas como ejercicios que buscaron afectar la formación de los individuos, generando moldeamiento de conductas tanto a nivel corporal (para mantenerse en forma) como psicológico (para crear la disposición psíquica para el cambio y los aprendizajes ulteriores).

El segundo nivel de configuración de la ética pragmática se relaciona con lo artístico. Según este filósofo alemán, toda actividad artística trae consigo una segunda serie de ejercicios para equiparar a un desentrenamiento de su aptitud y capacidad; así, mientras la actividad física se funda en un conjunto de ejercicios para mantenerse en forma, la actividad artística puede equipararse a un desentrenamiento de sus aptitudes y capacidades para ser aplicadas en otros escenarios y condiciones. Ambos se constituyen en ejercicios para ser empleados durante su vida a partir del moldeamiento de la conducta de los individuos.

La vida activa fue una consigna de la modernidad (Sloterdijk, 2012) y de los procesos de apropiación de esta que se dieron en nuestro país (Saldarriaga, Sáenz y Ospina, 1997). Así, además de los procesos de diversificación profesionalizantes y masificantes propios de la universidad en la segunda mitad de siglo, durante las primeras décadas se observó un marcado énfasis en los ejercicios de formación para lo artístico y lo cultural resaltando lo activo (pedagogía moderna línea sociocultural) en combinación con prácticas de formación pasiva (pedagogía católica y pedagogía moderna línea higienicista-psicologicista). La tabla 1 sintetiza lo señalado.

Tabla 1: Relaciones entre el movimiento de la pedagogía moderna y sus líneas de apropiación en la educación superior en Colombia

Los aspectos metodológicos y las apropiaciones del pensamiento de Sloterdijk que se realizaron en la investigación doctoral sobre la dimensión formativa del homo ludens se profundizarán a continuación.

Tercer momento. Ética pragmática y apropiación del movimiento antropológico de la modernidad a través de los ejercicios de formación complementaria en la educación superior del siglo XX

La investigación doctoral se realizó en varias universidades del país (Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá y Medellín, Universidad del Valle, Universidad del Cauca, Universidad de Antioquia y Universidad Santiago de Cali) y propone un análisis a los ejercicios antropotécnicos de la formación complementaria de la educación superior en relación con los filtros de lectura de la apropiación del movimiento antropológico de la modernidad en Colombia (tensiones verticales y desplazamientos horizontales). Estas últimas nociones son señaladas por Sloterdijk (2012), quien las ubica naturalizando la existencia de la modernidad europea¹⁶, cuestión que esta investigación apropia críticamente en función de los contextos sociopolíticos e históricos específicos y las dinámicas propias de la universidad en Colombia.

Sloterdijk (2012) refiere que en el curso de la explicación antropológica se tendrá que contar con el hecho de que los seres humanos están sujetos ineludiblemente a tensiones verticales, en todas las épocas y en todos los espacios culturales; se trata de su relación con fenómenos jerárquicos. Lo que este filósofo alemán busca problematizar es el juego de las tensiones verticales en los numerosos campos disciplinares de lo social. En esta investigación, de manera particular, se ubicaron como tensiones verticales;

1. El viraje en la forma de valoración¹⁷ de la vida, fusión entre valores culturales y disciplinamiento individual y social, o la naturalización de las conductas activas funcionales a una racionalidad de gobierno específica: la neoliberal.

2. La nueva función de lo social y las tendencias reformistas influenciadas por la filosofía de la visión sistémica y del pensamiento complejo que planteaban un proyecto formativo y de aprendizaje distinto.

3. La nueva función de la ética: la ética pragmática¹⁸ y su funcionalidad a la ética de mercado de la racionalidad neoliberal.

La noción de desplazamientos horizontales se posiciona desde la ascetología a partir de la lectura que realiza Sloterdijk de Nietzsche, la cual le permite distinguir lo horizontal de lo vertical (Sloterdijk, 2012). Al hablar de éticas pragmáticas, lo vertical es lo sojuzgante, lo superior; lo horizontal es lo habitual, lo moral, los hábitos "buenos". Por ello, los desplazamientos involucran la voluntad de querer el cambio como una exigencia de la transformación de la vida, sin importar el área elegida por el individuo: la esfera de lo religioso, lo artístico, lo político o lo deportivo. En este sentido, se relacionan con tipos de ejercicios antropotécnicos o, para decirlo con claridad, los ejercicios antropotécnicos o antropotécnicas generan los desplazamientos en los proyectos éticos y sociales de los individuos en relación con las tensiones verticales antes enunciadas.

Los desplazamientos horizontales asociados con las antropotécnicas para esta investigación fueron:

1. La formación de hábitos-capacidades y de prácticas de autodisciplinamiento y formación en valores morales al aprendizaje significativo, creativo y activo, por ejemplo, entre otros, ejercicios de autoformación (métodos activos de estudio); técnicas del rendimiento de los individuos o la gimnasia de la voluntad (becas, estímulos -viajes de intercambio-, exámenes de revisión y admisión); ejercicios de disciplinamiento para la vida social (reglamentos como cultura del orden).

2. Los ejercicios de universalización de la cultura ejercitante, por ejemplo, entre otros, técnicas de automodelado del cuerpo que conllevan el entrenamiento del propio vivir: la educación física y el deporte (ascesis desespiritualizada); ejercicios de higiene (exámenes médicos, control de enfermedades venéreas, regulación del consumo del alcohol y de las relaciones sexuales en los jóvenes); prácticas ejercitantes para sustentar la economía de creación de los valores culturales y sociales (bibliotecología, intercambios bibliográficos internacionales, extensión y proyección cultural). Universalidad del conocimiento.

Entre los ejercicios antropotécnicos que permitirían el modelamiento de una ética pragmática (producción técnica del hombre en la vida) se tienen: técnicas para una gimnasia del espíritu, que incluyen los ejercicios espirituales de la primera mitad de siglo (renuncia a la voluntad, transformación de los deseos, sacrificio interiorizado: ética de la conversión); ejercicios de adaptabilidad social: las excursiones, los seminarios y las formas de la investigación; ejercicios de entrenamiento sociocultural y ejercitación artística (desarrollo de competencias morales y la democracia como vida): lo artístico, formas de participación y gobierno estudiantil (tabla 2).

Tabla 2: Rejilla de apropiación del movimiento antropológico de la modernidad en los procesos de formación complementaria de la educación superior en el siglo XX

Ejercicios de formación de una ética pragmática y formación complementaria en la educación superior

El estudio de la modulación de la conducta¹⁹ a través de los ejercicios deformación de una ética pragmática se asoció con la constitución de la dimensión formativa de la universidad, que en la investigación se nomina como homo ludens (Huizinga, 2007)²⁰ mediante los procesos de formación complementaria²¹ de la extensión social universitaria que se institucionalizaron en Colombia a partir de la reforma liberal de 1935 (Ley 68)²². Huizinga (2007) expone dos funciones de la formación cultural y moral a través del juego: la psicobiológica y la sociocultural.

La primera, es decir la psicobiológica, genera en los individuos la descarga del exceso de energía vital, el desarrollo de obediencia, el impulso genético de imitación, la satisfacción de una necesidad de relajamiento, la ejercitación para actividades serias que la vida le pedirá más adelante, el deseo de dominar o de entrar en competencia con otros y, de manera general, el adquirir dominio de sí mismo; por ello, el principio activo del juego es un elemento inmaterial (p. 12). El énfasis de esta función en el juego se constituye dentro de determinados límites de tiempo y espacio, siendo la repetición una de sus propiedades esenciales, al igual que la creación de orden: "el juego lleva al mundo imperfecto y a la vida confusa una perfección provisional y limitada [...] exige un orden absoluto" (Huizinga, 2007, p. 24). Los ejercicios psicoantropotécnicos se sitúan alrededor de esta función del juego dentro de la dinámica vital del individuo.

La mayoría de pedagogos activos considerarían el juego una de las actividades generadoras de la dinámica adaptativa de los sujetos, pero de manera particular fueron Decroly y Freinet quienes lo pensaron. El primero creía que este funcionaba como un elemento formativo del cuerpo, que le permitía al individuo experimentar y estimular repeticiones sin fin, conectando la afectividad con la actividad mental. Según este autor, la imitación ayudaba todavía de manera más directa a facilitar la satisfacción que produce el juego, puesto que ahorra los tanteos, los ensayos, y las pérdidas de tiempo en el aprendizaje de los movimientos y gestos necesarios para responder a las necesidades: "El hecho de imitar a alguien, sea en alguna acción o en el comportamiento en sociedad, es reducir la parte aleatoria de la experiencia propia y tener la probabilidad de obtener el resultado con mayor facilidad" (Decroly, 1934, p. 15).

La segunda, es decir la sociocultural, enfatiza el juego como un factor de adaptación para la vida en sociedad. Según este autor, este posee dos características de la cultura: el fundamento antitético y el agonal: el primero, entendido como el desarrollo de conductas de contraposición-oposición, y el segundo, relacionado con la generación de un comportamiento social de lucha, conductas de competición y enfrentamiento. En la misma vía de análisis, Friedman señalará en su teoría de juegos que la palabra juego es deporte de todo tipo, y asociado a la modernidad cada juego-deporte tendrá unas reglas relacionadas a cada uno de ellos, así la mayor parte de estos comparten un elemento interactivo y competitivo, dado que existen reglas de éxito y competitividad que dependen de las acciones tanto propias como de los demás (1991, p. 23).

El deporte será un tipo de juego antitético con un énfasis agonístico, mientras que las danzas, los coros y el excursionismo universitario acentúan menos el carácter antitético del juego. Sin embargo, todos en su conjunto son productores de los hábitos de la vida activa, laboriosa y la formación del carácter adaptativo que se precisaría para el arraigo de la cultura cinética de la modernidad (Castro-Gómez, 2009).

La formación complementaria se relaciona estrechamente con la dimensión homo ludens, desde el fomento de las funciones biológicas y culturales de la adaptación social del individuo a través del juego, lo activo, lo lúdico y lo recreativo. Este tipo de formación es integrativa de cuerpo y espíritu, discusión que atraviesa la educación superior durante la primera mitad del siglo a través de los discursos formativos de la pedagogía activa y católica. La constitución del homo ludens retoma de la formación complementaria para la vida el valor moral del juego como estrategia de aprendizaje, desde la satisfacción de sentirse causa de algo, de superar los obstáculos, de crear dificultades, riesgos y reglas para sentir la satisfacción de superarlas y, en particular, "de someterse voluntariamente a una disciplina, experimentar el gozo del éxito, la conclusión de una obra con su proyecto incluido, la terminación de un trabajo arduo" (Decroly y Monchamp, 1978, p. 10).

La tabla 3 resume algunas de las relaciones expuestas y ubica las antropotécnicas, metodológicamente hablando, como la posibilidad de realizar una genealogía distinta de los procesos formativos de la educación superior en Colombia, a partir de rastrear qué ejercicios y técnicas de formación activa fueron apropiadas y realizadas voluntariamente por los sujetos como formación complementaria en el país.

Tabla 3: Dimensión formativa del homo ludens

A manera de cierre, se dejan abiertos dos asuntos: 1) considerar la educación superior uno de los campos posibles de análisis de los ejercicios antropotécnicos y de la genealogía pragmática de sí para el estudio de los procesos de formación de los sujetos y el (auto)moldeamiento de sus conductas a nivel formal²³; y 2) situar que el análisis de los ejercicios en la formación activa permite cuestionar dos asuntos extra que no fueron desarrollados en este artículo, a saber: a) aprender a obedecer lo externo -control, dependencia y moldeamiento social- y a sí mismos -como manejo de la libertad propia en función de la ocupación y de la elección-; y b) el moldeamiento de la conducta de los sujetos, orientado hacia la constitución de una ética pragmática -producción del hombre en la vida- funcional a la aceptación de modelos culturales y económicos foráneos, en este caso, de los modelos y prácticas de la extensión social universitaria y de la pedagogía moderna -en sus apropiaciones americana y europea.