Materialidad escolar en instituciones de cuidado y educación para párvulos en la ciudad de México, 1870-1940

Las escuelas Amigas: espacios de cuidado e instrucción para niños pequeños

Las escuelas Amigas eran diversas tanto en la población que atendían como en lo que enseñaban. La heterogeneidad de estas escuelas era reflejo de la situación misma del país; México era un "territorio de contrastes" (Bazant, 1993, p. 16). La denominación escuela Amiga se aplicaba a establecimientos para niños, adolescentes, adultos e incluso nocturnos.

Se sabe que las condiciones de las escuelas Amigas eran precarias, ocupaban en ocasiones un solo salón o dos. Sus inventarios (Archivo Histórico del Distrito Federal [AHDF], Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública en general, vol. 2495, exp. 1857, fojas 1-2, 1885. AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública en general vol. 2495, exp. 1904, fojas 1-3, 1885) no solo refieren a los muebles y útiles que allí existieron, incluyen también la cantidad y en algunos casos sus medidas (en cuartas o varas), color y estado. En dichos documentos, se observan coincidencias en el tipo de mobiliario, por lo general incluyen: mesas, bancos o sillas, pizarrones, caballetes y tinteros. Se deduce que los alumnos compartían mesas, además, en ocasiones se hace referencia a banquillos individuales o bancas en las que cabían varios niños; por ejemplo, un establecimiento reportó tener en 1878 "2 banquillos muy usados" (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública e inventarios, vol. 2665, exp. 1, foja 3, 1879).

Las Amigas contaban por lo menos con un pizarrón, había quienes tenían hasta 5 entre grandes y chicos, aunque no todos se hallaban en buen estado. Entre el mobiliario de estas escuelas figuraron carteles de madera y manta, muestras de escritura, mapas de geografía y de la República Mexicana (también llamados "carta mural"), rótulos de lienzo, restiradores, reglas, escuadras, pizarras, tripié y tarimas para los guías. Los materiales como gises y tinta eran adquiridos con personas que los ofrecían de manera particular; muestra de ello fue la solicitud del señor Luis Ortiz a la Comisión de Instrucción en 1885 para que se le compraran a 2 reales el ciento de gises y a un real y cuartilla el cuartillero de tinta asegurando su buena calidad (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública en general, vol. 2495, exp. 1904, fojas 1-3, 1885).

En las Amigas los libros de texto eran escasos y en ellos raramente se encontraban ilustraciones, por lo que una práctica común era que los niños compartieran un mismo libro (Rockwell y Roldán, 2010). En los documentos consultados, solo una Amiga los incluyó en su inventario: "Ocho libros segundos. Cinco id terceros. veintitres id cuartos. Cuatro aritméticas. Veinte gramáticas. Veinte libros de historia. Cuatro id de geografía. Dos id de geometría. Un libro titulado 'Yns cripum de niñas'" (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública en general, vol. 2495, exp. 1857, fojas 1-2, 1885), la directora especifica que hay más libros que no se incluyen en el inventario debido a que están prestados entre las alumnas.

Es probable que los materiales en las Amigas no fueran suficientes para todos los alumnos, a lo que se sumaba su desgaste debido al uso cotidiano. En este sentido, en la escuela del director José M. Barrios había 2 bancos para los niños "cuyas condiciones eran inútiles para su uso", una mesa para el director "inutilísima", 4 restiradores inútiles y de los 14 tinteros de plomo 6 estaban inservibles (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública e inventarios, vol. 2665, exp. 1, foja 17, 1879); sin embargo, también se enlistan materiales calificados como "en buen uso".

De acuerdo con los inventarios de dichos establecimientos, es posible inferir que el juego no era una actividad central para los niños que asistían a ellos (lo que no significa que no jugaran). Los objetos enlistados sugieren prácticas relacionadas con lo escolarizado en semejanza con la primaria y no con un uso lúdico, aun para los niños más pequeños que eran pensados como tabula rasa. Finalmente, los muebles y útiles de los que disponían las Amigas son indicio de que la atención hacia los niños menores de seis años no era solamente de cuidado, sino instructiva también.

Las escuelas de párvulos y la necesidad de una materialidad concreta para la pequeña infancia

Las escuelas de párvulos mexicanas han sido poco investigadas, sin embargo, es posible aproximarnos a su materialidad y prácticas mediante lo que Josefina Granja (1998) denominó literatura gris, refiriéndose a documentos elaborados con el fin de organizar y regular tanto el funcionamiento como los recursos de las escuelas. Para este trabajo, la literatura gris incluye inventarios, programas, normatividad, etc. Como mencioné anteriormente, entre 1880 y 1886 se establecen 4 escuelas de este tipo en la ciudad de México (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública en general, vol. 2496, legajo 22, exp. 2033, foja 10, 1886; Campos, 2013) en casas arrendadas que se tenían que adaptar y reparar para ser mínimamente apropiadas al fin destinado. Respecto a la apertura del primer establecimiento de este tipo, la maestra Estefanía Castañeda enfatizó: "¡Pero con cuántas dificultades, cuántos esfuerzos para fundar la primera escuela de párvulos en la ciudad de México!" (1980, p. 29). El mobiliario para esta institución se hizo con pocos recursos, un modesto carpintero mexicano fabricó los dones de Froebel imitando el procedimiento de Laubscher,² indicio de una representación de los niños a la cual se le reconocían ciertas capacidades físicas, intelectuales y morales específicas.

Por su parte, Manuel Cervantes Ímaz estableció en el año de 1884 una sala de párvulos dentro de la escuela que él dirigía, lo que lo convirtió en maestro pionero de estas escuelas. Cervantes retomó las doctrinas de Pestalozzi y Froebel delineando una educación natural y práctica para el niño, basada en el método objetivo que le brindara las nociones más importantes del mundo que lo rodeaba y los conocimientos que más tarde desarrollaría.

En el Primer Congreso de Instrucción Pública (1889-1890), se definieron algunas de las características de las escuelas de párvulos: su duración sería de 2 años, procurarían el desarrollo físico, intelectual y moral de los niños, además estarían a cargo de mujeres (Marín, 2008). Esta noción de "desarrollo" en esos 3 ámbitos coincide con la función "educativa" de la enseñanza, que en ese periodo empieza a ser entendida como el desenvolvimiento integral de todas las facultades de los alumnos, por oposición a la función meramente "instructiva" que consistía únicamente en la transmisión de conocimientos intelectuales.

De acuerdo con Rosalía Meníndez los salones de clases de las escuelas primarias comienzan a mostrar signos de cambio a partir del Primer Congreso Higiénico Pedagógico de 1882 y los Congresos de Instrucción Pública de 1889-1890 y 1890-1891, debido a que se empieza a procurar un "mobiliario higiénico y moderno, así como útiles que no afectaran la salud de los niños" (2008, p. 249). Por su parte, los oficios de solicitudes o autorizaciones para la adquisición de materiales muestran que el mobiliario de las escuelas de párvulos difería respecto al de las Amigas; sin embargo, ciertos muebles como mesas y sillas permanecieron constantes. Uno de los cambios que puede apreciarse es que para los establecimientos de párvulos se contempló la adquisición de adornos (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública en general, vol. 2496, exp. 2018, foja 9, 1885). Esto podría ser indicio de que dichas instituciones pretendían un aspecto distinto al de las Amigas, quizá lúdico o infantilizado.

La necesidad de contar con mobiliario y útiles acordes al tamaño de los niños surgió desde el inicio de estas escuelas: "La Directora de la Escuela de párvulos participa que la niña Virginia Manterola se lastimó un brazo por haber caído de una banca y solicita se surta al establecimiento de los muebles adecuados a la edad de los niños" (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública en general, vol. 2492, exp. 1613, foja 1. 1883). Así, la fabricación y adaptación de muebles y materiales para la enseñanza de la pequeña infancia comenzó a considerarse una necesidad: los párvulos requerían un mobiliario acorde a sus características físicas e intelectuales; indicio de ello era la utilización de los dones de Froebel. En este mismo sentido, en el programa para dichas escuelas establecido en un reglamento de 1885 (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción pública en general, vol. 2496, exp. 2000, fojas 22-23, 1885) se mencionan, además de los dones froebelianos, materiales como estampas, tejidos y pequeñas canciones.

Por otro lado, las escuelas de párvulos contaban con recursos limitados, las fuentes dan cuenta de la insuficiencia de material y la demora de la Comisión de Instrucción para atender las peticiones de útiles de las maestras (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública en general, vol. 2492, exp. 1614, fojas 1-2, 1883). Era común que estas solicitaran recursos para el funcionamiento de dichas instituciones, en 1885 la directora de una escuela de párvulos pidió al presidente de la república "auxiliar con 12 centavos diarios por cada alumno que se inscriba en las escuelas de párvulos" (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública en general, vol. 2496, exp. 2052, foja 1, 1885).

La idea del niño pequeño como sujeto de enseñanza comienza a ser más visible en este periodo. La educación era el medio para que los niños desarrollaran su iniciativa, personalidad, simpatía, solidaridad, fueran creativos, piadosos y activos; "la escuela instruiría a los párvulos para alcanzar el progreso como individuos y parte de la sociedad" (García y Roldán, 2019, p. 60), en otras palabras, se trataba de formar al futuro ciudadano. Si la casa no ofrecía los medios y ambiente adecuados para ello, el Estado establecería escuelas donde los niños pudieran crecer en una atmósfera creada para ellos que, además sería semejante al hogar.

El Kindergarten: institución ad hoc para niños menores de 6 años

Estas instituciones surgieron como una reorganización de las escuelas de párvulos de finales del siglo xix, criticadas por intelectuales de la época que señalaron entre otras dificultades edificios escolares inadecuados -salones en mal estado, hacinamiento de alumnos, falta de espacio para recreos, etcétera- y el empleo de los dones froebelianos de manera monótona. Por el contrario, se planteó al Kindergarten como una institución distinta de las escuelas de párvulos respecto a su organización, programas, métodos disciplinarios y edificio escolar. Se le consideró una escuela-hogar, a la vanguardia educativa y una institución ad hoc para el niño pequeño.

Las listas de materiales de los Kindergarten reflejan un cambio significativo respecto a las Amigas y escuelas de párvulos. Se pensó que el niño no debía realizar actividades consideradas escolares como el aprendizaje formal de la lectura, escritura y aritmética con ejercicios de repetición que lo obligaran a permanecer sentado largo tiempo; actividades consideradas desvinculadas de las necesidades de la vida del niño (Castañeda, 1980). Esto no significó la salida de la lectura, escritura y aritmética de los programas, pero se enseñarían sus elementos básicos desde un enfoque distinto: se fomentaría el lenguaje por medio de cuentos, conversaciones, aprendizaje de letras de canciones sencillas, rimas, comparación de elementos fónicos entre sonidos de animales y la voz humana; los niños incrementarían su vocabulario por medio del aprendizaje de los nombres de los objetos que le rodeaban y de su nombre propio completo, entre otras actividades. La enseñanza de la aritmética se sustituyó por nociones de número, medidas, fracciones como mitades y cuartos, así como series numéricas hasta el 4 y combinaciones hasta el 8 por medio de los dones froebelianos.

En los Kindergarten al igual que en las escuelas de párvulos, el tamaño de los muebles continuó representando una dificultad. Su adquisición no distó significativamente respecto a las escuelas de párvulos, dotarlas de moblaje adecuado fue un proceso lento en el que había que sortear varios obstáculos, entre ellos la escasez de recursos. El mobiliario para los Kindergarten se construyó a medida por fabricantes nacionales, un ejemplo fue la petición que en 1917 se le hizo a la Escuela de Arte Industrial Vasco de Quiroga para fabricar sillas, estantes y mesas destinadas a dichas instituciones de la capital (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie Gobierno del Distrito: instrucción pública, vol. 1659, exp. 6, fojas 1-8, 1917), aunque también se realizaron compras en el extranjero y adaptaciones.

En el proyecto del Kindergarten, los párvulos debían desarrollar su naturaleza psicofísica jugando, en la naturaleza, con una libertad ordenada, en movimiento, en una atmósfera semejante a la del hogar, armónica y con el amor de su maestra. Para ello los espacios, muebles y útiles tenían que ser acordes a estos preceptos. Estefanía Castañeda afirmó: "El mobiliario, material, útiles y juguetes del niño, así como el edificio, se sujetarán al modelo de un hogar bien constituido" (1980, p. 101). Al menos en las prescripciones oficiales, se comienza a prestar atención a la higiene de estos establecimientos y a la vigilancia del material escolar a través de la función inspectora encomendada a Estefanía Castañeda en 1907 (Acuerdo referente á la inspección de las escuelas nacionales de párvulos, BIPBA, tomo vii, no. 1-3, 1907, pp. 602-605). Además, el diseño y construcción de moblaje comenzó a atender pautas antropométricas e higienistas.

Bajo la idea de poner a los niños en contacto con el medio que les rodea y con la naturaleza (Castañeda, 1980), en los primeros programas (Proyecto de Escuela de Párvulos presentado á la Subsecretaría de Instrucción Pública, Estefanía Castañeda, Boletín de Justicia e Instrucción Pública [en adelante BJIP], tomo ii, núm. 2, 1903, pp. 65-90. Programa de la Escuela de Párvulos núm. 2, formado por el director de la misma, Rosaura Zapata, Boletín de Instrucción Pública y Bellas Artes [en adelante BIPBA], tomo V, núm. 6-8, 1906, pp. 685-703) se identifica el uso de materiales caracterizados por su diversidad por medio de los cuales los niños podrían aprender sus características y propiedades al manipularlos, observarlos y dibujarlos: flores, conchas, caracoles, semillas, arena, barro, zacate, palma, diferentes tipos de papel y tela, tijeras, pegamento, pinturas, entre otros.

Los juguetes fueron incluidos en estos programas como objetos que contribuían al desarrollo físico de los pequeños: pelotas, raquetas, cuerdas, canicas, trompos, papalotes, muñecos y "diversos juguetes pertenecientes á los niños" (Proyecto de Escuela de Párvulos presentado á la Subsecretaría de Instrucción Pública, Estefanía Castañeda, BJIP, tomo II, núm. 2, 1903, p. 70). Con el tiempo e influencia de los Kindergarten estadounidenses se acepta la transformación de los dones froebelianos, para ello se compró mobiliario, material y libros de consulta por medio de la Librería Purón e Hijos, establecida en la ciudad de México (Zapata, 1951).

Los silabarios y libros de historia, geografía y aritmética desaparecieron de los Kindergarten; en su lugar, se impulsó el uso diario de cuentos y libros de estampas de paisajes, flores, frutos, entre otros (Proyecto de Escuela de Párvulos presentado á la Subsecretaría de Instrucción Pública, Estefanía Castañeda, BJIP, tomo II, núm. 2, 1903, p. 70). La manera de relacionarse con estos objetos también se modificó, pues los párvulos los utilizaban para observar elementos de la naturaleza. En el Proyecto de la Escuela de Párvulos de 1903, se menciona que los niños tendrían acceso a ellos durante el recreo, lo que podría haber significado el comienzo de un uso lúdico de los libros en la educación de los niños pequeños. No era frecuente que los cuentos estuvieran ilustrados -situación que coincide con los libros de texto de las escuelas Amigas-, por lo que correspondía a la educadora realizar bosquejos sencillos en el pizarrón o bien mostrarles estampas a los niños que se relacionaran con la narración. En el programa de Zapata³, los cuentos tuvieron una presencia importante también, enlistados y organizados por estaciones del año. Por ejemplo, en invierno a los niños se les leería "El nido de mamá Gorriona", "María y el borrego", "La familia de ratones" (Programa de la Escuela de Párvulos núm. 2, formado por el director de la misma, Rosaura Zapata, BIPBA, tomo V, núm. 6-8, 1906, p. 701).

La música en los Kindergarten fue un elemento muy importante con el cual se intentó diferenciarlos de las escuelas antiguas. La señora Refugio Barragán escribió los primeros juegos y compuso las primeras canciones para estas instituciones; desde la perspectiva de Castañeda estos esfuerzos iniciales contribuyeron a romper con la "quietud obligatoria" (1980, p. 31) que se procuraba en las viejas escuelas. A través de la composición de canciones para niños pequeños se procuró reflejar el sentir de la infancia; además, se adoptaron y adaptaron los juegos y canciones de la obra Cantos de la madre, publicada por Froebel en 1844 para fomentar el gusto estético musical en los niños, su inclinación por el trabajo y el bien de la especie humana, lo que constituyó "una reflexión de la armonía de la vida universal" (p. 47).

Castañeda sugirió que los niños escucharan música de instrumentos, cantaran canciones sencillas, hicieran actividad física acompañada de música y se promoviera el reconocimiento de notas musicales; también se utilizaría para evitar el fastidio de los párvulos. Además, la música tendría un fin placentero y ayudaría a mantener la disciplina (Proyecto de Escuela de Párvulos presentado á la Subsecretaría de Instrucción Pública, Estefanía Castañeda, BJIP, tomo ii, núm. 2, 1903, pp. 71-72 y 76). Por su parte, Rosaura Zapata incluyó cantos en su programa organizados por temática y agrupados en las estaciones del año. Así, en verano, y específicamente en septiembre, se entonaría el "Himno á la Patria" y "La bandera" (Programa de la Escuela de Párvulos núm. 2, formado por el director de la misma, Rosaura Zapata, BIPBA, tomo v, núm. 6-8, 1906, p. 700); con lo que además se buscaba inculcar en los niños nociones de historia y su formación ciudadana. En el Programa del Jardín de Niños de 1934 las canciones sencillas servirían para que los pequeños adquirieran una correcta expresión oral (Documento Número 6. Programa del Jardín de Niños, Memoria de la Secretaría de Educación Pública [en adelante MSEP], tomo II, 1934, p. 330).

Considerar a la música como fuente de placer, elemento educativo y disciplinario, así como herramienta para desarrollar el gusto estético desde los diversos programas, sugiere que se concebía que el niño era educable a través de ella, además de relacionarla con la alegría y una atmósfera agradable que debía permear en el Kindergarten.

Con estas instituciones se consolidó la representación del niño pequeño como un ser en desarrollo; correspondía al Kindergarten educarlo en un ambiente que reprodujera el del hogar y fomentara el desenvolvimiento de sus facultades específicas. Es decir, estas instituciones adquirieron una función educativa en el sentido moderno del término.

El jardín de niños: nacionalización institucional y material

La etapa de consolidación de los jardines de niños coincide con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), promulgada el 29 de septiembre de 1921, con José Vasconcelos como su titular. La SEP fue un ministerio de educación con una jurisdicción mucho más amplia y mayores atribuciones que sus antecesores, algo que fue permitido por la ruptura social y política que implicó la revolución armada de 1910-ca. 1920. Entre los cambios más relevantes introducidos a partir de la existencia de esta secretaría de Estado se encuentra la utilización del concepto educación en lugar de instrucción en el propio nombre de la institución. La distinción entre estas nociones se formuló a finales del siglo XIX. Siguiendo a Solana et al. (1981), instruir significó únicamente "vaciar" información en los alumnos, mientras que por educar se entendió el fomento de virtudes y desaliento de vicios, es decir, desarrollar todas las facultades del individuo -físicas, morales, mentales- y no únicamente las intelectuales.

El tamaño de los muebles pareció estar resuelto en los jardines de niños, pues no se ha encontrado evidencia de lo contrario. En sus listas de materiales se observan coincidencias respecto a los existentes en los Kindergarten y se aprecia la introducción de otros como la cera de campeche, hojas de colores, gises, plumas, sobres, gomas, estambre, escobas, escobetas, plumeros y varias clases de papel (AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública jardines de niños, vol. 2563, exp. 2, s/f, 19061917. AHDF, Fondo Ayuntamiento y Gobierno del Distrito, Sección o serie: Instrucción Pública jardines de niños, vol. 2563, exp. 4, s/f, 1911-1917).

Esta diversidad de materiales se observa también en el programa de 1934 (Documento Número 6. Programa del Jardín de Niños, MSEP, tomo II, 1934, pp. 328-333), en el que se incluyó la Escuela de la Acción y se eliminaron los dones froebelianos, lo mismo sucedió con las ocupaciones de Froebel hacia la década de 1940. Sin embargo, la idea de que los niños aprendieran en contacto con la naturaleza tuvo continuidad. En este mismo programa, la narración de cuentos serviría para fomentar la cultura estética del niño, acercarlos al conocimiento de la vida, despertar su alma a las emociones y sentimientos, así como para desarrollar su lenguaje y ampliar su vocabulario.

Los materiales con los que trabajarían los párvulos fungirían como herramientas para introducirlos al mundo y conocer los nombres de los objetos que estaban a su alrededor, sus características, usos y propiedades. De esta manera, el moblaje y útiles para su educación cobraron gran importancia, pues, además de no representarles ningún peligro, por medio de ellos se motivaría su curiosidad, iniciativa y espontaneidad. Esto apunta a que, además de reconocerse en el niño capacidades como obediencia, ternura, gracia, inocencia, entre otras, se le miró como un ser capaz de interactuar con su medio a través de los sentidos. Entonces, para motivar su actividad debía rodeársele de un medio estimulante donde pudiera encauzar su creatividad. Castañeda (1980) describió diversas actividades desarrolladas en el Kindergarten en las que, por medio de la manipulación y juego con los objetos, los niños lograban expresarse y conocer el mundo en que vivían.

La representación del niño de 3 a 6 años era ya distinta de la del adulto y sobre todo de su madre. De este modo, el niño dejaba de ser un adulto en miniatura y la escuela debía ser una institución que enseñara a vivir la particularidad de esa etapa de la vida. En la década de 1930, se crean juegos y se compone música mexicana para ellos, y se procura un mobiliario específico para estas escuelas elaborado por obreros mexicanos como parte del proyecto de nacionalización de estas instituciones. Es decir, comienza a crearse una cultura escolar específica y nacionalista de los jardines de niños, que traía consigo sedimentaciones de instituciones, prácticas escolares y representaciones de la niñez pequeña anteriores, pero que debido a la influencia del higienismo, el avance de la pedagogía, ciencia y tecnología se estaba transformando.