El impacto de las infografías en la retención de información por parte de estudiantes de psicología

Infografías como recurso didáctico

En un recorrido histórico sobre la definición de infografía,Cabrera (2013) señala que la etimología del término proviene de la unión de "información gráfica", utilizado en el periodismo de habla inglesa. Mientras que Peter Sullivan, considerado uno de los padres de la infografía (Sojo, 2000), puntualiza que las infografías se caracterizan principalmente por su capacidad de combinar ilustración e información en seductivos paquetes de color.

De forma general, las infografías son representaciones visuales de información. Se utilizan para contar historias, transmitir ideas o entender situaciones a través de una gama de gráficos diferentes. En esencia, son una forma de invitar a las personas a visualizar datos o información de una manera que ilustre el conocimiento, las experiencias o los eventos de forma rápida y comprensible (Almunive y Alshammari, 2018).

La infografía puede definirse de diversas maneras dependiendo de la disciplina desde la que se estudie. Nacida en un seno periodístico, a la infografía se le ha reconocido como un tipo de comunicación informativa y con un alto grado de apoyo visual que refleja situaciones significativas por medio de convenciones figurativas, pues presenta información compleja y demostrativa combinando elementos visuales. En ese mismo tenor, Cajigas y Sancho (en Barnes y Ruel, 2012) la identifican como un recurso que se caracteriza por la presencia de imágenes y textos integrados en una construcción narrativa, ya que en la sociedad del conocimiento las personas entienden mejor lo que ven "contado". Al mismo tiempo, hay autores que mencionan que el desarrollo de este concepto se encuentra aún en investigación.

Calvo (2014), por su parte, comprende a las infografías como ilustraciones visuales cuyo objetivo es comunicar información mediante íconos, signos, mapas, gráficos y diagramas. Por ello, algunos autores las definen como sistemas de presentación que explican asuntos o temas donde los lenguajes verbales o fotográficos suelen tener muchas dificultades a la hora de la construcción de un relato, lo que la hace un sistema funcional en análisis y síntesis de la información, concluyendo que una infografía es un sistema de presentación de temas complejos mediante la ayuda de elementos visuales y datos concretos (Bouquin y Epstein, 2015; Bradshaw y Porter, 2017).

Al respecto, los principios del diseño resumen a la infografía como un artefacto gráfico con contenido sintético que brinda al lector la posibilidad de procesar la información de forma rápida, ahorrando tiempo y esfuerzo en la construcción de significado y conocimiento. Con ello, se considera que el término infografía refiere a las imágenes o productos gráficos útiles para facilitar el acceso a información compleja o difícil de comprender a través de solo texto. Al respecto, se entiende que la infografía es a la vez una fuente documental y un método de análisis de información, que se puede adaptar a todo público por lo que puede convertirse sin problema en un método de aprendizaje y una herramienta didáctica en la generación de conocimientos (Guzmán-Cedillo et al., 2015).

La infografía tiene cada vez más seguidores y ha sido adoptada por diferentes tipos de publicación, como revistas científicas, periódicos u organismos internacionales, ya que, por ser predominantemente visual, en teoría puede ser leída en menos tiempo que el texto escrito, lo que la hace más inteligible para una gran parte de la población (Gover, 2017).

Debido a sus bondades, las infografías han surgido como una herramienta clave para transmitir información sobre un tema (Yilidrim et al., 2014; Yildinm, 2016; Yilidnm, 2017). Algunos investigadores (Çifçi, 2016; Guzmán-Cedillo et al., 2015; Guzmán-Cedillo et al., 2017) las mencionan como recursos educativos que sintetizan y visualizan información fomentando su utilización multidimensional y analítico.

La infografía como recurso educativo refiere a la explicación que puede dar un docente o su entrega como recurso de aprendizaje, el cual, resume datos y conceptos, previamente proporcionados dentro de una clase o después de ella para maximizar el potencial del texto y las imágenes en la comprensión (Minervini, 2005).

En esta línea, se sabe que la aplicación educativa de la infografía se basa en estrategias de aprendizaje existentes y perspectivas que abarcan los ámbitos del procesamiento visual, organizadores gráficos y la competencia digital (Smiciklas, 2012).

Las características que permiten una comprensión rápida

Hasta aquí, se ha subrayado que la infografía es una visualización de la información, que combina imágenes y textos en una estructura coherente. También se ha afirmado que la infografía es útil para transmitir información compleja, para explicar hechos, procesos o el funcionamiento de artefactos. Para lograrlo, los aspectos clave de la infografía son la disposición de sus componentes en capas de información y la estructura en diagrama que hace posible una lectura organizada a la vez que comprensiva. Los primeros componentes contemplan el uso propio del lenguaje escrito a través de encabezados, números y leyendas. Los componentes del lenguaje pictórico refieren al uso de imágenes, dibujos, fotografías e íconos. Mientras que los componentes esquemáticos funcionan de soporte para los otros dos, en tanto los vinculan en una integración armónica al sugerir un proceso de revisión con líneas de conexión, flechas, esquemas o tablas (Menezes y Pereira, 2016; Krauss, 2012).

Es decir, la infografía es más que mostrar datos de forma creativa o agradable. Se ha convertido en un método de aprendizaje y una herramienta didáctica para compartir conocimientos, pues su misión es ayudar a la comprensión e interacción con la información en el proceso de aprendizaje (Davidson, 2014; Dur, 2014; Dyjur y Li, 2015; Harun et al., 2018; Gallagher et al., 2017).

En consecuencia, la educación es un campo en el que se utiliza la infografía por sus excelentes recursos icónico-textuales que ayudan a la memorización, pues la representación visual de conceptos y datos ayudan a captar información más fácilmente a quienes la revisan, como afirman Young y Hinesly (2014).

Por su parte, Brigas et al. (2013), en su revisión documental, señalan la importancia del uso de infografías en el contexto educativo, ya que son materiales atractivos y claros. Mencionan que en educación básica es prudente la presentación visual porque simplifica la comprensión y la expresión de ideas de diferentes temas, con lo que se logra un entendimiento rápido del mensaje.

Asimismo, Guzmán-Cedillo et al. (2015), al igual que Gallagher et al. (2014), reportan la existencia de dos campos de estudio sobre las infografías en educación: uno es el grupo que investiga la percepción de los y las estudiantes o los efectos de las infografías en el desarrollo de aprendizajes en tanto es un recurso didáctico atractivo sobre la temática que se revisa. El segundo grupo subraya la elaboración de infografías por parte de los estudiantes de un curso; elaboración que se presume promueve tanto habilidades de investigación como digitales a la vez que motiva también el dominio de los contenidos en los estudiantes-creadores de las infografías como un producto de sus propios aprendizajes o formas de entendimiento (Basak et al., 2017; Becerra, 2015; Bicen y Beheshti, 2017; Celik, 2016; Colón-Ortiz, 2016; Ozdamli y Ozdal, 2018).

Alrededor del tema sobre la infografía en educación se ha generado un cuerpo de conocimientos que Gover (2017) ha señalado y que se muestra en la figura 1, resultado de un metaanálisis que realiza de la literatura sobre infografías, enfatizando que son varios los conceptos relacionados para generar explicaciones sobre los aprendizajes alrededor de la elaboración de infografías.

Figura 1: Temas que se interrelacionan en el desarrollo de infografías

Fuente: Tomada y traducida de Gover (2017, p. 37).

Es un hecho que en la era digital la comunicación visual de la información, en general, y la infografía, en particular, son cada vez más utilizadas. Aunque en términos explicativos, la pregunta sobre si la infografía es un mejor medio de comunicación frente a otros no ha sido respondida con datos puntuales. Al respecto, son varios los estudios teóricos que subrayan la potencialidad de la infografía como forma superior de comunicación, porque transmite de manera concisa la información de una manera visualmente atractiva (Abio, 2017; Bicen y Beheshti, 2017). Pese a este grupo de investigaciones, no hay evidencia directa para concluir que la infografía ayuda a la mejor comprensión de contenidos. Los hallazgos de dichos estudios se comentan a continuación.

Young y Hinesly (2014) mencionan dos líneas de estudio que pueden dar base a esa afirmación, la primera refiere a la línea del procesamiento cognitivo de la información y el estudio de la alfabetización o literacidad visual. La línea de procesamiento cognitivo sugiere que la información presentada visualmente es más fácil y rápida de captar porque implica una ruta de procesamiento diferente a la información solo escrita. Ya que las representaciones visuales dan de facto modelos mentales en lugar de requerir la construcción de ellos por parte de quien revisa la imagen.

Comprender información a través de infografías

La segunda línea o grupo de investigaciones que aglutinan a la visualización de datos sugiere una capacidad de crear y comprender formas visuales de expresión, la cual implica un conjunto de habilidades aprendidas que se desarrollan mediante el uso o la capacitación. Aquí mismo se observan estudios sobre las diferencias generacionales de esa habilidad, pues se señala que tener acceso a la tecnología digital durante los primeros años de vida significa un desarrollo neurológicamente diferente, pues quienes crecieron con las tecnologías procesan información característica del mundo digital (Barnes y Ruel, 2012; Bicen y Beheshti, 2017; Bradshaw y Porter, 2017; Brigas y Fernández, 2015; Brigas et al., 2013; Dyjur y Li, 2015; Gover, 2017).

Además de estas dos líneas, De Castro et al. (2018) señalan como mejor forma de explicar el fenómeno de las infografías para facilitar la comprensión de información a la propuesta realizada por Mayer (2005) y su teoría cognitiva del aprendizaje multimedia. En la figura 2 puede observarse el modelo de este autor, el cual postula que, con respecto al procesamiento de la información, particularmente en la teoría de la codificación dual (procesamiento y retención de información de doble canal -visual y auditiva-), se promueve una mejor comprensión a través de la combinación de estrategias de presentación de contenido, y aboga por el uso de imágenes y palabras al mismo tiempo para optimizar el procesamiento de la información.

Figura 2: Modelo del procesamiento multimedia

Fuente: Tomada y traducida de De Castro et al. (2018, p. 191)

En este sentido, Mayer subraya que cuando alguien escucha la palabra gato, también puede formar una imagen mental de esa palabra. El resultado de este proceso es la comprensión o aprendizaje en multimedia.

La figura 2 muestra el diagrama de Mayer aplicado a la infografía, la presentación multimedia (palabras e imágenes), el ingreso de información por la memoria sensorial (oídos y ojos), la activación de la memoria de trabajo (donde el proceso cognitivo ocurre en realidad) y la memoria a largo plazo (conocimiento previo). Las flechas indican el flujo del proceso y las acciones relacionadas (selección, organización e integración). Es así como los oídos y los ojos reciben entradas de palabras e imágenes, que se seleccionan procesándolas como imágenes y sonidos de manera intercambiable, al ser organizadas en modelos verbales y pictóricos que se integran al conocimiento previo.

Derivados de ese modelo, Mayer plantea los principios del modelo de aprendizaje multimedia para explicar la disminución del procesamiento extraño que puede impedir la reestructuración activa de esquemas de aprendizaje previo, los cuales se aplican a la revisión de infografías en clase (tabla 1).

Tabla 1: Principios de aprendizaje multimedia

Fuente: Elaboración propia.

En este sentido, se tiene registro de un estudio clásico, reportado en 1990 por Kelly, quien realizó un experimento usando gráficos para probar que lo más simple facilita una mayor comprensión. Su estudio utilizó 10 gráficos y los transformó de infografías gráficamente complejas en gráficos sencillos (titulares, leyendas y gráficos de barras), además de imprimirlos en blanco y negro para eliminar cualquier efecto de color, después las distribuyó al azar a 120 estudiantes de segundo año en la Escuela de Periodismo, se les pidió que estudiasen por 15 segundos y luego completaran un cuestionario. Quienes vieron los gráficos complejos con ilustraciones y aquellos que vieron las versiones simples obtuvieron puntajes casi iguales en una prueba de recuperación de información. Con ello se concluyó que los gráficos pueden ser informativos a la vez que atractivos, porque la complejidad visual variable en la infografía parece no tener ningún efecto en la precisión de la recuperación.

Por otro lado, Çifçi (2016) ha realizado estudios para determinar la efectividad de la infografía como recurso educativo. En el 2016, identificó la percepción de uso de las infografías frente al uso de textos para que estudiantes de ingeniería de software desarrollaran códigos de programación en una sesión de trabajo. En dicha investigación, el autor determinó que solo 3 de los 21 estudiantes de ambos grupos concluyeron satisfactoriamente el desarrollo. Mientras que, en su estudio del año 2018, realizado con 100 estudiantes de educación básica (10.° grado) sobre temas de geografía, divididos en 4 grupos (2 experimentales y 2 control), Çifçi reportó que al aplicar una prueba de diferencia de medias (prueba T) no hubo diferencia significativa entre los grupos experimentales y los grupos control, pero sí existió diferencia entre las puntuaciones de la evaluación antes con respecto a la de después de los grupos experimentales. Es decir, los estudiantes mejoraron sus puntajes en la prueba con respecto a la anterior al utilizar las infografías durante las seis semanas del experimento. Asimismo, observó que no había diferencia de actitud entre los 4 grupos en el pretest, pero sí hubo una diferencia significativa entre las puntuaciones de actitud de los grupos a favor en los grupos experimentales Estos hallazgos indican que el uso de la infografía mejoró las actitudes de los estudiantes hacia la lección de geografía.

Becerra (2015), en su trabajo de tesis de maestría en California, Estados Unidos, propuso un diseño experimental donde se le presentaron una serie de gráficos a 77 estudiantes divididos en dos grupos: un grupo recibió las imágenes de gráficos convencionales (pastel, barras, histogramas), mientras que el otro grupo observó infografías para, inmediatamente después, resolver una tarea relacionada con la comprensión de datos y resolución de problemas; el grupo de las infografías obtuvo mejores resultados. Becerra concluye que para comprender mejor los datos que se representan visualmente en una infografía es primordial tener en cuenta el porqué de las relaciones retratadas por los elementos (como íconos o imágenes), con el fin de que las pautas de diseño utilizadas en una infografía promuevan una interpretación más fácil y precisa de los datos. Cierra su trabajo con un señalamiento de que la futura investigación debe enfocarse en la interpretación de la infografía y cómo se relaciona con la realización de tareas específicas de forma eficiente.

Young y Hinesly (2014), en un estudio con 895 personas, concluyeron que los millennials prefieren leer un artículo y recomendarlo si antes tienen una infografía de este, mientras que los baby boomers alcanzan una mejor comprensión cuando reciben una reseña en lugar de una infografía. Indican que el uso de infografías y reseñas necesitan más investigación multigeneracional, porque son las generaciones que representan una fuerza laboral considerable, aunque las infografías han sido notorias en las últimas décadas debido al ingreso de los millennials al campo laboral.

En resumen, los estudios anteriores sugieren que las infografías son una herramienta de visualización que se puede usar para mejorar la retención, la comprensión y el atractivo de conceptos complejos, en especial para las generaciones que han crecido con dispositivos digitales.

Recepción positiva de los estudiantes

Con respecto a la opinión de los estudiantes sobre el uso de infografías en el aula como recurso educativo, las investigaciones comparten experiencias positivas. Tal es el caso de Gallagher et al. (2017), quienes, en una investigación exploratoria con 1899 estudiantes, investigaron la percepción de ellos sobre el uso de infografías-resumen en un curso en línea (MOOC). En respuestas a 5 preguntas abiertas sobre las infografías, las palabras más frecuentes reportadas fueron "útil", con subtemas "recordatorio", "curso" y "contenido". Los resultados muestran que los estudiantes percibieron la infografía como útil y atractiva para retener, aclarar y comprender los conceptos. En esa misma línea, Bicen y Beheshti (2017) encontraron que al evaluar la percepción de los estudiantes al recibir cátedra con el uso de infografías en la Universidad de Near East, el 86,51% de los 165 participantes encuestados tenían una percepción positiva del uso de infografías como una estrategia de enseñanza.

En cuanto a los antecedentes vinculados a la elaboración y producción de infografías, existen estudios que reportan su realización por parte de los estudiantes como una experiencia positiva. Tal es el caso de Colón-Ortiz (2016), quien señala que el discurso de los 27 estudiantes de biología sobre la experiencia de la elaboración de la infografía sobre cambio climático les resultó agradable e innovadora. Al igual que Guzmán-Cedillo et al. (2015), quienes reportaron una percepción positiva de la elaboración de infografías en el caso de los estudiantes de medicina en temas sobre diversidad sexual.

Análisis de antecedentes y planteamiento del problema

Tras la investigación de experiencias previas, se pudo analizar que las infografías se han utilizado como recurso educativo, se sabe que incrementan la percepción positiva de la enseñanza por parte de los estudiantes, se les ha evaluado en términos de su diseño y atractivo, se han utilizado como producto de aprendizaje para la evaluación y la coevaluación de la comprensión de contenidos, además de ser populares en las redes sociales (Abio, 2017; Albers, 2014; Davidson, 2014; Dick, 2014; Domínguez et al., 2011; Dunlap y Lowenthal, 2016; Fadzil, 2018; Kaya-Hamza y Beheshti-Fezile, 2017; Gallicano et al., 2014; Taspolat et al., 2017).

Algunos de estos estudios indican que las infografías tienen influencia en los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje (Lyra et al., 2016), lo cual, con base en el modelo de Mayer, es posible gracias a que las infografías se dirigen a más de un sentido para procesar la información contenida en ellas, además de ayudar a los aprendices a involucrarse activamente para lograr un aprendizaje permanente (Lamb et al., 2014). Asimismo, los estudios de Bouquin y Epstein (2015), Ru y Ming (2014) señalan que las infografías como recursos didácticos aumentan la tasa de retención de información y Vanichvasin (2013), entre otros, indica que los estudiantes atienden la temática o la explican con mayor entusiasmo.

Sin embargo, son pocos los estudios referentes a procesos cognitivos como la comprensión o retención de la información con ayuda de infografías (Albers, 2014; Yuruk et al., 2018), ya que no se señala el efecto que las infografías tienen en la retención que se logra con respecto a otros recursos educativos, por ello la pregunta de investigación que dirige este estudio es:¿cuál es el efecto del uso de infografías como recurso educativo en la retención de información sobre temáticas particulares frente a quienes no las utilizaron?

Con base en lo anterior, el objetivo de esta investigación es determinar el efecto del uso de infografías como recurso educativo en la retención de información sobre condicionamiento operante con respecto a quienes no las utilizaron.

Los participantes

102 estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México (54 en un grupo y 48 en otro grupo). Estudiantes del tercer semestre de la carrera de Psicología. La media de edad fue de 19 años (sem). El 74,5 % de los participantes fueron mujeres. Todos ellos reportaron que no habían recibido información o cursos acerca de los programas de reforzamiento. Dicho tema se revisa en psicología experimental a través de estudiar las reglas que determinan que la ocurrencia de una conducta tendrá alguna consecuencia (e. g., jugar en una máquina tragamonedas implica un programa de razón variable, porque los jugadores no saben cuántas veces necesitan jugar para obtener algún premio). Asimismo, todos los participantes brindaron su consentimiento informado.

Materiales

Se usó una computadora portátil y un videoproyector. Se emplearon cuatro infografías realizadas en el programa en línea Piktochart y una presentación en Power Point con 20 diapositivas. El contenido para ambos recursos educativos estuvo basado en el capítulo 6 del libro Principios de aprendizaje y conducta (Domjan, 2016). En particular, se revisaron los siguientes contenidos de dicho capítulo: programas simples de reforzamiento, programas de razón, programas de intervalo, programas concurrentes y ley de igualación.

Procedimiento

De forma aleatoria, se eligió qué grupo recibiría la sesión con las infografías. Para cada grupo se contó con la participación de un expositor distinto. Cada uno de los expositores tenía una experiencia similar en el manejo y exposición del tópico sobre programas de reforzamiento. Elaboraron su material educativo (infografías o diapositivas), la única condición fue que todo el contenido estuviera basado en el capítulo 6 del libro Principios de aprendizaje y conducta (Domjan, 2016). Cabe mencionar que el expositor que realizó las infografías, lo hizo después de tomar el curso "Elaboración de material didáctico con recursos de la Web 2.0 para la práctica docente". Cada uno contó con una sesión de 90 minutos para desarrollar el tema. Quien elaboró infografías solo le presentó el tema a los 54 alumnos que conformaron el Grupo Infografía. Por otro lado, los 48 alumnos que conformaron el Grupo No Infografía recibieron únicamente la exposición del tema por parte del expositor que elaboró las diapositivas.

Las instrucciones iniciales fueron las mismas para ambos grupos. Es importante notar que a los alumnos no se les dijo que serían evaluados ni al finalizar la sesión ni 30 días después. Para controlar que el intervalo del mes fuera el mismo, ambos grupos recibieron la sesión sobre los programas de reforzamiento y el test el mismo día.

Al finalizar los 90 minutos de la sesión, se les proporcionó a todos los alumnos el test 1, 10 preguntas con opción de respuesta múltiple con dificultad similar en ambas versiones. La mitad de los participantes de cada grupo recibió la versión A, mientras que la otra mitad recibió la versión B.

Transcurridos 30 días, cada uno de los expositores se presentó ante el grupo correspondiente con el test 2. Los participantes que contestaron la versión A en el test 1, en esta ocasión contestaron la versión B, y viceversa.

Tabla 2: Diseño para la conformación de los grupos

Fuente: Elaboración propia

La tabla 2 muestra el diseño empleado para el presente estudio. Cada uno de los grupos recibió 1 sesión de 90 minutos sobre programas de reforzamiento. Los alumnos en el Grupo Infografía recibieron dichas sesiones con el apoyo de infografías, mientras que los alumnos en el Grupo No infografía experimentaron la sesión con el empleo de diapositivas en archivos de formato Power Point. Al final de la sesión todos los alumnos recibieron una prueba escrita (la cual estuvo contrabalanceada). Finalmente, 30 días después todos los alumnos recibieron otra prueba escrita (también contrabalanceada).