Tecnoestrés en profesores de Educación Básica de la región central del Perú

Introducción

Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) modificaron diversas actividades del ser humano desde hace más de dos décadas, y dieron lugar a una sociedad computarizada y comunicada; por lo cual se advertía que las innovaciones tecnológicas en el trabajo requerían de prevención y asesoramiento para evitar riesgos y efectos negativos (Salanova et al., 1999). Más aún, a razón de la pandemia por covid-19, la actividad humana se modificó, y generó interrelación frecuente a través de los medios y recursos tecnológicos digitales; es decir, en cierta medida, las tecnologías tomaron el control. Esto se convirtió en un factor estresante (Salanova et al., 2013; Sánchez-Gómez et al., 2020; Villavicencio Ayub et al., 2020), debido a la falta o poca capacidad de manejo de las Tic por la persona, a las circunstancias difíciles para adaptarse a su uso (Brod, 1984) o al temor a perder el empleo debido al escaso dominio de estas (Salanova et al., 1999). Este impacto tecnológico supuso un problema para muchas organizaciones, especialmente para aquellas en donde sus colaboradores son analfabetos tecnológicos (Hassan et al., 2019). La Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2020), por ejemplo, menciona que el teletrabajo ha generado en los empleadores, los trabajadores y los profesionales riesgos asociados al uso de las tecnologías durante la pandemia por covid-19, como tecnoestrés, adicción a la tecnología, sobrecarga laboral que aumenta el cansancio e irritabilidad; a esto se suma la incapacidad de desconectarse del trabajo y las pocas horas de descanso.

Por tecnoestrés se entiende como el proceso de alteración de los quehaceres cotidianos por efecto del uso de la tecnología, la cual modifica actitudes, pensamientos y el comportamiento (Weil y Rosen, 1997). Para Wang et al. (2008), es el repudio psicológico fruto del miedo, la tensión, la inquietud, la ansiedad cuando se aprende y maneja las tecnologías digitales. Llorens et al. (2011) señalan que es cualquier reacción psicológica negativa frente al uso de tecnología o con usarlo a futuro, lo cual genera un desequilibrio en lo psicológico como ansiedad, fatiga mental, escepticismo, temor a la ineficiencia laboral, o por el contrario, el riesgo de caer en la adicción tecnológica. Asimismo, Jiménez (2010) replantea el concepto como un tipo de estrés por el uso continuado de las TIC, dentro y fuera del ámbito laboral, lo cual puede generar ansiedad, temor y dependencia a los estímulos tecnológicos. Y Coppariz et al. (2018) señalan que es el efecto psicosocial negativo causado por el uso de las tecnologías.

A partir de las definiciones señaladas, el tecnoestrés ya se conceptualizaba desde años anteriores, pero en la actualidad se le presta mayor atención, sobre todo en el campo educativo, donde hay pocos estudios (Özgür, 2020), tanto que se encuentra en una fase inicial y de expansión (Fernández Batanero et al., 2021). En este sentido, ha sido una necesidad de abordarlo en el ámbito educativo, en especial desde 2020 debido la pandemia por covid-19, cuando los sistemas educativos del mundo asumieron el trabajo remoto, lo que significa que el servicio educativo se efectuó por medio de las TIC. El profesorado, como actor fundamentales en este ámbito, enfrenta una serie de vacíos, necesidades y deficiencias que se han arrastrado desde antes de la crisis sociosanitaria (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [Cepal] y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2020). Las actividades remotas en el sector educación propiciaron una serie de demandas del profesorado, estudiantes, padres de familia, entre los cuales, imprescindiblemente, se reclamó el acceso a las TIC y la conectividad, pero también se evidenció la necesidad de capacitación en TIC (Cepal y Unesco, 2020). Asimismo, se reveló que el tiempo dedicado al estudiantado es cambiante y que sobrepasa el horario académico establecido por diferentes factores (Herrero et al., 2020), así como también la exigencia en el cumplimiento de labores administrativas de manera rápida y fuera del horario laboral (Varanasi et al., 2021).

En el contexto mundial, los estudios muestran que el profesorado presenta niveles altos de estrés por el uso de la tecnología (Baño et al., 2021; Fernández Batanero et al., 2021; Rey Merchán y López Arquillos, 2020). Del mismo modo, los docentes que laboran en escuelas de bajos ingresos (Varanasi et al., 2021), se ven afectados significativamente en su desempeño (Magistra et al., 2021). Los síntomas principales que evidenciaron los estudios son de carácter físico, como el dolor de cuello, molestias visuales (Tagurum et al., 2017) y dolor de espalda; y de carácter emocional como la fatiga y ansiedad (González y Pérez, 2019). Asimismo, hay estudios como el de Solís et al. (2021) que identificaron que los profesores presentan tecnoestrés en un nivel bajo.

De la prevalencia de tecnoestrés, según la variable sexo en el profesorado, algunas investigaciones muestran que las mujeres lo padecen más (Estrada Muñoz et al., 2021; Hinojosa et al., 2021; Rey Merchán y López Arquillos, 2020; Syvänen et al., 2016; Catalán y Acosta, 2021); en otros estudios, los varones son quienes registran mayor nivel de tecnoestrés (Estrada Muñoz et al., 2020); asimismo otras investigaciones muestran que no hay diferencia entre ambos sexos (Carlotto et al., 2017; Domínguez Torres et al., 2021; Özgür, 2020; Solís et al., 2021; Uribe et al., 2021). Los estudios mencionados evidencian resultados diferentes, y ello se debe a factores demográficos y los instrumentos de medición que se usaron en el proceso de investigación (Özgür, 2020), así como en los factores que causan tecnoestrés, que afecta más a los varones, y sus mecanismos de afrontamiento, que afecta más a las mujeres porque tienen que lidiar entre las responsabilidades domésticas y las laborales (Estrada Muñoz et al., 2020).

Al analizar según la variable edad, algunos estudios revelan que el nivel de tecnoestrés es más alto en el profesorado de mayor edad, en comparación con los más jóvenes (Özgür, 2020; Pereira et al., 2018; Rey Merchán y López Arquillos, 2020; Syvänen et al., 2016; Uribe et al., 2021); pero en otros, está presente sin diferencia de edad (Carlotto et al., 2017; Catalán y Acosta, 2021; Estrada Muñoz et al., 2021, Solís et al., 2021). Estos resultados diferentes se deben a que, en los primeros casos, tener más edad evidencia vulnerabilidad a los tecnoestresores por el deterioro cognitivo y degeneración física; sin embargo, en los segundos, tener más edad permite el manejo eficiente de las emociones frente al uso de las TIC (Estrada Muñoz et al, 2020).

En cuanto al tecnoestrés según estado civil del profesorado, se ha encontrado un estudio que sugiere que los individuos solteros tienden a experimentar niveles más altos de tecnoestrés en comparación con los casados, particularmente en lo que respecta a la tecnoadicción (Villavicencio Ayub et al., 2020).

Según el nivel de estudios donde labora el profesorado, los de nivel Primaria experimentaron menos tecnoestrés que los de secundaria (Syvänen et al., 2016), pero otro estudio muestra que no existen tales diferencias (Estrada Muñoz et al., 2021). Estos resultados se deben al contexto del estudio, ya que antes de la pandemia el profesorado que laboraba en Educación Secundaria hacía uso de las TIC con mayor frecuencia frente a los de Educación Primaria, por la naturaleza del nivel de estudio. Ahora bien, en el contexto de la pandemia, ambos grupos de profesores se encontraban con la misma incertidumbre de usar las TIC (pedagógica y administra) desde sus hogares, y afrontaron diversos factores, porque se encontraban en una situación no planificada (Solís et al., 2021).

En cuanto a la condición laboral del profesorado, no existen diferencias significativas entre profesores contratados y nombrados (Catalán y Acosta, 2021). Ello podría deberse a que, sin importar su condición laboral, todos los docentes en ejercicio durante la pandemia han tenido que afrontar el uso de las TIC en su labor, de acuerdo con sus competencias digitales.

Asimismo, en cuanto al afrontamiento del tecnoestrés, los docentes con capacidad para integrar la tecnología y el plan de estudios gestionan mejor el tecnoestrés; además, el apoyo escolar, administrativo, técnico y social que reciben les ayuda en su reducción (Dong et al., 2019; Joo et al., 2016; Özgür, 2020).

Como se evidencia en lo descrito, el tecnoestrés está latente en el quehacer del profesorado, así como sus posibles factores: sexo, edad, nivel educativo en el que labora, condición laboral, afrontamiento como determinantes de los niveles de tecnoestrés, entre otros. No obstante, también es necesario evaluar los que causan este problema, denominados creadores, estresores o factores. Por tal motivo, se asume la definición de Tarafdar et al. (2007), para quienes el tecnoestrés es un problema de adaptación que experimenta el individuo cuando no puede hacer frente a las TIC o acostumbrarse a ellas, y que incluyen información impuesta por la tecnología y sobrecarga de trabajo, tecnología que invade la vida personal y la privacidad, incapacidad para lidiar con la complejidad de la tecnología, tecnología que amenaza la seguridad laboral y miedo a la incertidumbre tecnológica. Estos estresores, creadores de tecnoestrés o factores según Tarafdar et al. (2007) son:

1. Tecnosobrecarga. Describe situaciones en las que las TIC obligan a trabajar con más información, más rápido y durante más tiempo.

2. Tecnoinvasión. Describe el efecto invasivo de las TIC, generando confusión entre el espacio laboral y el personal, debido a la necesidad de estar "conectado" constantemente.

3. Tecnocomplejidad. Describe situaciones cuando se percibe que las TIC son complejas y que demandan mucho esfuerzo para su comprensión, aprendizaje y uso.

4. Tecnoinseguridad. Describe situaciones en la que se percibe miedo a perder el trabajo por el ingreso masivo de las TIC o porque existen personas con mayor dominio de estas.

5. Tecnoincertidumbre. Describe situaciones donde, producto de los cambios y actualizaciones de las TIC, obligan a las personas a una adaptabilidad inmediata y un aprendizaje continuo, por tanto, crean preocupación por aprender y adecuarse rápidamente.

Estos factores tecnoestresantes fueron estudiados en el contexto educativo, pero son pocos (Domínguez Torres et al., 2021), más aún en Latinoamérica (Estrada Muñoz et al., 2020), y recientemente se les está prestando atención por lo que es una línea de investigación emergente (Fernández Batanero et al., 2021). Este es el caso de Lee y Lim (2020), quienes identificaron que de todos los factores analizados los que registran una media más alta son tecnosobrecarga y tecnoinvasión, seguidos de tecnocomplejidad y tecnoinseguridad, esta última tiene la media más baja porque el profesorado percibe seguridad laboral (la tecnoincertidumbre no fue analizada). A resultados similares llegaron Domínguez Torres et al. (2021), quienes encontraron mayor prevalencia de tecnosobrecarga y tecnoinvasión. Otro estudió identificó que la tecnoincertidumbre y la tecnoinseguridad son los factores más influyentes en tecnoestrés, asimismo, señalan que cierta cantidad de tecnoestrés puede mejorar el nivel de compromiso del profesorado (Hassan et al., 2019). Igualmente, en cuanto a los factores que crean tecnoestrés, Jena (2015) evidenció que impactan de forma negativa en la satisfacción laboral y el compromiso organizacional.

Antes de mencionar el objetivo del estudio, es necesario señalar que, en el contexto peruano, se implementaron políticas para salvaguardar el derecho a la educación durante la pandemia. Al hacer un recuento, el Perú fue el primer país de Latinoamérica en decretar el aislamiento social, y en lo concerniente a la educación se inició con las clases remotas a través de la estrategia Aprendo en casa, atendiendo la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria (Organización de las Naciones Unidas para la Educación [Unesco], 2020). Bajo este entorno, el Ministerio de Educación brindó una serie de capacitaciones en línea sobre herramientas TIC, para el profesorado a través de su portal Perú Educa. También se dieron directrices para que se realizaran monitoreo, acompañamiento, retroalimentación, recolección de evidencias de los aprendizajes, etc. Esto exigió que el profesorado se le suministrara conectividad, dispositivos tecnológicos, capacitación en TIC, implementación de nuevas estrategias, seguimiento a estudiantes, entre otras responsabilidades (Cepal y Unesco, 2020). A partir de lo descrito, se puede concluir que el profesorado pudo haber experimentado tecnoestrés debido a las exigencias adicionales que surgieron en el contexto de la pandemia.

En este sentido, pocos estudios abordan el tecnoestrés en profesores, así como los factores que lo generan, asimismo en el contexto peruano no se encuentran publicaciones al respecto, ello motivó a realizar este trabajo, con incidencia en los factores del tecnoestrés. En la región Junín (Perú) tampoco no se han encontrado estudios al respecto, por lo que fue necesario llevar adelante esta investigación, lo cual servirá como línea de base para diseñar la atención o intervención correspondiente. Más aún, se contribuye con dilucidar los temas de mayor preocupación del profesorado al efectuar el trabajo remoto, de tal manera que se pueda atender esas necesidades tecnológicas que permitirán su apropiación y desarrollo. Por tanto, el objetivo fue analizar los factores que producen tecnoestrés en profesores de Educación Básica Regular, según sexo, edad, estado civil, nivel educativo en el que labora y condición laboral.

Metodología

Resultados

Discusión y conclusiones

En el análisis general, todos los factores tecnoestresantes están presentes en el profesorado, pero la tecnoinvasión y la tecnosobrecarga son las que se registran con mayor frecuencia, similar a estudios anteriores (Domínguez Torres et al., 2021; Lee y Lim, 2020) pero diferente con el de Hassan et al. (2019). La tecnoinvasión es uno de los factores frecuentes, porque las escuelas, al trasladarse al hogar, han invadido el espacio personal del profesorado quien ha tenido que improvisar muchas veces un espacio a modo de salón de clases. Asimismo, las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) han sobrecargado las labores del profesorado porque, dado el contexto desigual de acceso a la tecnología por parte del estudiantado, se ha tenido que atender, muchas veces, fuera del horario programado.

En cuanto a las variables, se encontró que las profesoras presentan mayor tecnoestrés que sus colegas varones, resultados que concuerda con estudios similares (Estrada Muñoz et al., 2021; Hinojosa et al., 2021; Rey Merchán y López Arquillos, 2020; Syvänen et al., 2016), pero no concuerda con otro estudio que difieren a favor de los profesores (Estrada Muñoz et al., 2020) y con estudios donde no hubo diferencias entre ambos sexos (Carlotto et al., 2017; Domínguez Torres et al., 2021; Özgür, 2020; Solís et al., 2021; Uribe et al., 2021). Los resultados de esta variable llevan a afirmar que el rol de las mujeres en el ámbito familiar, laboral y social se ha incrementado en este contexto, porque en su condición de profesionales en un entorno social aún patriarcal y androcéntrica, las docentes, además sus obligaciones laborales deben asumir otras responsabilidades. En este sentido, su multiplicidad de roles está estrechamente relacionada con el factor tiempo, lo cual les genera mayor carga laboral, un gran desgaste físico y emocional, en consecuencia, mayor tecnoestrés.

En cuanto a la edad, según los resultados no existen diferencias significativas, y los hallazgos son similares a los de otros estudios (Carlotto et al., 2017; Estrada Muñoz et al., 2021, Solís et al., 2021), mas no coinciden con otros (Özgür, 2020; Pereira et al., 2018; Rey Merchán y López Arquillos, 2020; Syvänen et al., 2016; Uribe et al., 2021).

Ahora bien, cuando comparamos solo entre el profesorado joven (22-35 años) y adulto (> 50 años) sí se evidencia tales diferencias. Estos hallazgos suceden por la transición abrupta que experimentó el profesorado, al pasar de un trabajo presencial a uno remoto mediado por las tecnologías, en la que se vieron obligados y con mayor exigencia integrar en sus clases diversas herramientas digitales. Esta situación generó preocupación en profesores de todas las edades, más en los mayores de 50 años, porque a mayor edad se incrementan las necesidades y dificultades para desarrollar competencias digitales, lo cual aumenta el tecnoestrés.

Por otro lado, se encontró que la diferencia entre los niveles de educación donde labora el profesorado no era significativa, resultado que coincide con el estudio de Estrada Muñoz et al. (2021), mas no con el de Syvänen et al. (2016) quienes hallaron que los de nivel Secundaria registran mayor tecnoestrés que los de Primaria. Es probable que no haya diferencia en esta comparación, porque el tipo de dominio no es pedagógico, o de contenido, sino la falta de conocimiento tecnológico.

Asimismo, se reveló que el estado civil, y la condición laboral son variables que no influyen en el nivel de tecnoestrés del profesorado. Este hallazgo concuerda con Estrada Muñoz et al. (2021), para quienes el tipo de contrato no determina el nivel de tecnoestrés. En relación con el estado civil, sí difiere con lo reportado por Villavicencio Ayub et al. (2020), para quienes los solteros tienden a experimentar mayor tecnoestrés.

En cuanto a la condición laboral, los hallazgos muestran que el tecnoestrés se presenta sin diferencias, y esto se da porque al margen de esta condición legal, los docentes se enfrentan a diversos problemas y necesidades educativas; en el contexto peruano con la carrera pública magisterial, el profesorado nombrado y contratado está en permanente evaluación y valoración de sus desempeños.

Al analizar cada factor de tecnoestrés en función de las variables de estudio, la investigación evidencia que el sexo influye significativamente en la frecuencia con la que las profesoras experimentan tecnoestrés, especialmente debido a la tecnoinvasión y la tecnocomplejidad, resultado que no coincide con Domínguez Torres et al. (2021). Ello implica que las mujeres consideran que las TIC han invadido su vida personal y su privacidad, además de sentirse incapaces de enfrentarse a la complejidad de las TIC. Esto es probable porque es de esperar que una docente atienda por igual los requerimientos y necesidades del estudiantado, lo cual lleva a aprender a manejar la tecnología y en ese proceso se presenta la complejidad de las TIC, a ello se suma la intensidad de trabajo diario y fuera del horario laboral, así como la multiplicidad de roles que desempeña en el ámbito familiar.

Otro hallazgo muestra que, de los estresores tecnológicos analizados, según la variable edad, la tecnocomplejidad es un factor que está presente de manera diferenciada. A mayor edad del profesorado, mayor percepción de incapacidad para enfrentarse con la complejidad de las TIC; además es un predictor de la satisfacción laboral porque habrían primero necesitado comprender el manejo de estás para luego incorporarlas a sus clases (Lee y Lim, 2020). La tecnocomplejidad conduce a tecnoestrés cuando las competencias digitales que se tiene no permiten un desempeño óptimo, y esto es lo que sucede en la mayoría de profesores con mayor edad, quienes mientras están aprendiendo a cómo utilizar algunas herramientas tecnológicas, los más jóvenes ya lo están empleando. Estas limitaciones son producto del contexto tecnológico en el que fue formado el profesorado de mayor edad.

En cuanto a los factores de tecnoestrés según la variable estado civil, se evidencia que existe diferencia significativa en los factores tecnosobrecarga, tecnocomplejidad y tecnoinseguridad. Estos hallazgos evidencian, en mayor frecuencia, que el profesorado divorciado percibe que trabajar con TIC aumenta la demanda laboral frente al trabajo habitual. Asimismo, el profesorado en situación de viudez percibe, con mayor frecuencia, incapacidad frente al uso complejo de las TIC, así como miedo a perder el trabajo por el ingreso masivo de estas. Lo encontrado en el estudio difiere con lo hallado por Villavicencio Ayub et al. (2020), quienes reportaron que los solteros tienden a experimentar niveles más altos de tecnoestrés, particularmente en lo que respecta a la tecnoadicción. De estos hallazgos inferimos que los factores de tecnoestrés mencionados se presentan con mayor frecuencia en profesores divorciados y viudos por la preocupación de asumir mayor responsabilidad familiar, y por ser parte de la generación de migrantes digitales.

El estudio también reveló que los factores de tecnoestrés analizados se presentan sin diferencias significativas en el contexto de las variables nivel educativo en el que labora el profesorado y condición laboral de este. De estos hallazgos consideramos que las normas del buen desempeño docente que se dieron en Perú han generado una preocupación constante del profesorado; por consiguiente, el cambio de contexto laboral de un aula físico a una virtual ha incrementado esa preocupación por el buen desempeño al margen del nivel educativo en el que se desenvuelven, así como de su condición laboral.

De lo mencionado, creemos que para minimizar el tecnoestrés en el profesorado es necesario una formación adecuada en el uso de la tecnología, capacitación permanente y continua (Fernández Batanero et al., 2021), articulando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a las tecnologías digitales (Pereira et al., 2018); apoyo técnico por parte de la institución; intercambio de conocimientos y experiencias entre compañeros de trabajo y políticas gubernamentales a largo plazo que garanticen el uso de las tecnologías (Joo et al., 2016; Lee y Lim, 2020); una distribución adecuada entre las actividades laborales y familiares (Rey Merchán y López Arquillos, 2021); formación en buenas prácticas ergonómicas, y contar con una conectividad de alta velocidad de fácil acceso y con amplia cobertura (Tagurum et al., 2017).

En conclusión, los factores más frecuentes que generaron tecnoestrés al profesorado fueron tecnoinvación, tecnosobrecarga y tecnoincertidumbre, esto quiere decir, que el profesorado sintió que su vida privada ha sido invadida, además de tener sobrecarga laboral ya que el horario de trabajo había sido trastocado. A esto se sumó la incertidumbre de enfrentar las TIC, lo que requería una actualización constante. Y los factores menos frecuentes fueron tecnocomplejidad y tecnoinseguridad, es decir, el profesorado no vio complejo el hecho de aprender a usar las TIC y tampoco le generó inseguridad el perder el puesto de trabajo por el impacto de estas tecnologías.

Por otro lado, el tecnoestrés ha afectado mayormente a las profesoras, siendo la tecnoinvasión y la tecnocomplejidad los factores más preponderantes. Asimismo, afectó al profesorado de mayor edad, siendo la tecnocomplejidad el factor principal. También, afectó a profesores divorciados y viudos siendo los factores tecnosobrecarga, tecnocomplejidad y tecnoinseguridad los de mayor frecuencia. Las variables nivel educativo en el que labora y condición laboral no fueron determinantes para el tecnoestrés.