Desafiando el odio digital: competencia sociocultural y literacidad crítica en WhatsApp

Introducción

La incursión profunda de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la cotidianidad tiene implicaciones en la manera en que las personas obtienen la información y cómo la procesan. Es casi un lugar común hablar del fácil acceso a datos y discursos mediante ellas. El acercamiento al conocimiento ha pasado por un proceso de democratización que permite a muchos más individuos informarse, pero también generar ideas debido a la simplificación de los procesos de difusión de textos.

Redes sociales como Facebook, Twitter y WhatsApp se han convertido en espacios de interacción en los que todos pueden dar a conocer sus representaciones del mundo, ya sea directamente o a través de voces prestadas, en lo que Kress (2003) denomina multimodalidad, es decir, géneros que contienen y se configuran mediante variados lenguajes. Esta accesibilidad es de gran importancia y supone un avance para la humanidad; no obstante, tiene sus consecuencias: al abrirse el espectro de escritores, también se amplía la posibilidad de riesgos para aquellos lectores incautos que no han desarrollado la literacidad crítica propuesta por los Nuevos Estudios en Literacidad (NEL), según las revisiones de Moreno y Sito (2019) y Hernández (2019).

Es usual que se compartan contenidos que promueven discursos de odio (Boix, 2016; Moreno y Morales, 2022), es decir, mensajes que transmiten violencia hacia determinados colectivos por su condición étnica, sexual, religiosa o de género (Bustos et al., 2019) y que terminan generando discriminación o estereotipos, acciones que atentan contra la democracia y la protección de los derechos de las personas.

En este contexto, los sujetos más vulnerables al influjo de discursos nocivos son los y las adolescentes (Taddeo, 2022), quienes consumen y divulgan este tipo de mensajes de forma masiva a través de redes sociales como WhatsApp, que alcanza un 98,1 % de uso a nivel mundial (Suárez, 2018), sin ser capaces de construir contrarrelatos o discursos alternativos que contribuyan a darle solución al problema del odio (Izquierdo, 2019; Massip et al., 2021).

Además, a pesar de los esfuerzos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) por promover un pensamiento crítico a través de la lectura, los docentes en las aulas colombianas insisten en obviar las reformas educativas que brindan herramientas para ello (derechos básicos de aprendizaje, lineamientos curriculares y estándares de calidad) y continúan con prácticas que no favorecen el contraste de información en escenarios como las redes sociales y los medios de comunicación en general (Guerra, 2022).

Pese a los intentos gubernamentales por responder a los cambios culturales que ha sufrido la lectura, estas directrices se han quedado rezagadas por los vertiginosos avances de las nuevas tecnologías y la descentralización de la información. Según Vargas (2018), esto podría paliarse con la incorporación de los presupuestos de los NEL y su enfoque sociocultural en el currículo de Lengua Castellana en Colombia, lo que probablemente no se ha logrado debido a la hegemonía, durante décadas, de un enfoque cognitivo que ha perdido protagonismo, pero que aún prevalece.

Investigaciones como las de Benhumea y Velasco (2021) indican que el consumo de información en redes sociales por parte de los estudiantes universitarios se realiza de forma pasiva y poco reflexiva, razón que justifica la necesidad de promover la literacidad crítica desde la escuela.

Literacidad crítica

Según Hernández (2019) y Vargas (2015), los NEL entienden la literacidad crítica como una práctica social influida por aspectos históricos y culturales. Esto significa que la comprensión y la producción del discurso están moldeadas por el contexto inmediato del individuo. En consecuencia, el sentido interpretado y adjudicado a los textos se construye de manera colectiva. Su carácter sociocultural indica que está presente en la cotidianidad de las personas y se manifiesta no solo en lo escrito, sino en variados lenguajes, lo que amplía el espectro de lo que puede ser leído: videos, imágenes, audios; en síntesis, la multimodalidad.

Para Cassany (2006), consiste en el proceso de revelar las intenciones e ideología de quien escribe; es decir, acceder a ese lugar existente tras las líneas del discurso. Esto implica que tanto el contexto del lector como el del autor influyen en la construcción del sentido de los textos y que no hay discursos neutros. Por ello, leer y escribir son tareas sociales que rebasan la mirada de un sujeto, quien solo ofrece una perspectiva parcial.

Acceder a la literacidad crítica en los estudiantes, entonces, exige un trabajo que dé respuesta a interrogantes como: ¿quién escribe?, ¿cómo me están leyendo?, ¿qué pretende conseguir?, ¿qué efecto quiero generar?, ¿desde dónde y cuándo escribe o escribo?, ¿cuál es su posición política?, ¿qué imagen proyecto?, ¿qué papel le asigno al lector?

Teun A. van Dijk (2013) sostiene que el contexto es un constructo social y cognitivo comprendido por experiencias, conocimientos y creencias, así como por normas sociales y culturales compartidas por los sujetos de la comunicación. Este no se limita a lo situacional o a las convenciones sociales, sino que abarca un esquema mental o representación de la situación por parte de los interlocutores. Dicha percepción psicológica del hecho semiótico (papel asumido, apreciación de la esfera social, intención y lugar que se le asigna al otro) se relaciona con las propuestas sobre literacidad y pensamiento crítico de autores como Freire (2004), Cassany (2006) y Vargas (2015), así como con lo esbozado por los NEL (Hernández, 2019).

Bajtín (1998) destaca que una característica esencial del enunciado es su naturaleza dialógica, ya que siempre se construye en respuesta a otro enunciado previo. Desde la perspectiva del contexto delineada por Dijk (2013), la realidad inmediata de los hablantes de una lengua -conformada por convenciones, situaciones, ideas, escalas de valores y enunciados previos- constituye manifestaciones de este dialogismo de Bajtín (1998), que influyen en la formulación del discurso y en su comprensión.

Asumir la literacidad crítica en las aulas de clase colombianas conlleva prácticas como las propuestas por Paulo Freire (2004), quien expone una perspectiva en la que leer es una actividad circular que marca un movimiento que va de la realidad del lector al texto y de este nuevamente a la realidad. Esta acción lleva al sujeto a transformar su mundo como resultado de la revelación de fuerzas ocultas o de la develación del dominio de una clase social sobre otra.

La experiencia del lector, producto de su contexto, es el primer material que debe nutrir la literacidad de los niños: las creencias, lenguajes y cultura de los adultos más cercanos con que puedan relacionar la palabra escrita. En síntesis, son los discursos con los que el sujeto puede identificar relaciones intertextuales con el libro. En el ámbito regional, apuestas como las de Vargas (2019 y 2020) proponen impulsar el enfoque sociocultural de la lectura en Colombia para contribuir a la formación de individuos que reafirmen su identidad y pensamiento crítico a partir de su entorno. Estos ejercicios en el aula podrían constituir la cuota inicial para promover relatos alternativos a las manifestaciones de odio que proliferan en las redes sociales.

Metodología

La metodología de esta investigación tiene un enfoque cualitativo, un proceso en el que el investigador busca interpretar un fenómeno social a partir de la información obtenida mediante una observación realizada con diferentes herramientas (Maldonado, 2018). Amos (2002) afirma que en este enfoque lo que interesa es explorar los comportamientos humanos en su contexto natural. El método es exploratorio y emplea técnicas de análisis del discurso de los estudiantes (Calsamiglia y Tusón, 2001), materializado en opiniones, actitudes y reacciones emocionales frente a las intervenciones de sus pares, respetando siempre las pautas éticas de investigación y con el consentimiento firmado por la institución educativa.

Se implementó WhatsApp como herramienta tecnológica para recopilar el registro de las intervenciones de los estudiantes frente a la lectura crítica de situaciones textuales determinadas. Esta red social ha adquirido relevancia en el ámbito de las investigaciones cualitativas porque facilita de manera inmediata la interacción entre el investigador y los participantes, además de permitir el intercambio de información que queda registrada para su posterior análisis (Rengifo, 2021). Su naturaleza fue propicia para este proyecto debido a su capacidad de intercambio inmediato de mensajes, documentos, videos y audios, lo que facilitó la circulación de textos multimodales en paralelo con la interacción de los usuarios. Este aspecto favoreció la lectura colectiva descrita por los NEL.

El intercambio de opiniones entre los estudiantes sobre un discurso multimodal permitió observar cómo se construyen significados a partir de la lectura grupal.

Resultados

Los textos compartidos por los participantes se clasificaron en su mayoría en el género del meme, que tiene una finalidad cómica, elemento preferido por estos jóvenes a la hora de leer en redes sociales. En este caso particular, el espacio se asimiló como un punto de encuentro recreativo y no como un acceso a información académica. Percibieron la risa como una herramienta potencial que facilita la socialización. En un principio, lo compartido giró en torno al humor, sin atender a los elementos discriminatorios, violentos o estereotipados que pudiera contener, tal y como se percibe en la Tabla 1. No obstante, en una etapa avanzada de la indagación, algunos participantes comenzaron a compartir frases que invitaban a la reflexión.

Para referirse a los participantes, se utiliza la abreviatura “part.” seguida del número asignado a cada uno. Para el investigador, se usa la abreviatura “invg.”.

Tabla 1: Ejemplos de textos compartidos por los participantes en el grupo de WhatsApp

Fuente: elaboración propia.

Con respecto a la primera habilidad de la competencia sociocultural, se encontró que los participantes fueron incapaces, en la mayoría de los casos, de recrear una imagen de autor o emisor a partir de la información suministrada. La carencia de información explícita que indicara quién emite el texto y desde qué posición (rasgo característico de géneros como el meme o los videos caseros) imposibilitó que se les asociara con actos comunicativos con contexto pragmático, intención y posible influjo ideológico o político. No se logra lo que Cassany (2006) denomina leer entre líneas, es decir, rastrear los motivos de quien emite; probablemente porque los participantes, en su esquema mental de la situación comunicativa en que el discurso los pone (Dijk, 2013), no logran identificarse como destinatarios susceptibles de manipulación, tal y como se observa en la Tabla 2.

Tabla 2: Intervenciones de los participantes, relacionadas con la habilidad para reconstruir la situación de comunicación de los textos

Nota: tabla relacionada con el segundo objetivo.

Fuente: elaboración propia.

La habilidad para reconstruir la situación de comunicación de los textos se percibe cuando el lector logra inferir el contexto pragmático del discurso, es decir, identifica su constructo sociológico a partir de la información implícita. En este caso, se halló que es una destreza no desarrollada. Las intervenciones de los participantes en WhatsApp permiten afirmar que no consiguen identificar los deícticos que posibilitarían una posible representación del momento sociohistórico desde el que se emite, y mucho menos deducir las ideas que permean lo enunciado, lo que Bajtín (1998) denomina el carácter dialógico, que corresponde a los ecos de discursos circundantes. En la Tabla 3, vemos que los participantes no tuvieron la capacidad, por ejemplo, de reconocer ideas relacionadas con la polarización del país en textos que la abordaban, algo que debería serles familiar por su carácter masivo en las redes sociales.

Tabla 3: Intervenciones de los participantes, relacionadas con la habilidad para comprender la ideología o política subyacente al contexto en el que se enuncia

Fuente: elaboración propia.

Los géneros discursivos son situaciones comunicativas típicas, con características y objetivos propios a los que cada usuario de la lengua se adapta y aporta ligeros cambios dependiendo de su habla y competencia sociocultural (Bajtín, 1998). En este sentido, un individuo puede evaluar cómo expresarse o cómo lo hace su interlocutor, dependiendo del esquema mental del hecho comunicativo (Dijk, 2013). En la Tabla 4 se expone que los participantes tuvieron relativa capacidad para analizar las enunciaciones de diferentes géneros multimodales. La mayoría cuestionó a quienes los emitían, pero pocos lo hicieron respecto a las formas en las que se presentaban según el género en el que se enmarcaban. La mayoría tomó postura frente a las expresiones; no obstante, los argumentos esbozados fueron poco elaborados y se centraron en defender o atacar a los autores. Además, al pedírseles que enunciaran lo que formularían en cada situación, se evidenció poca o nula reflexión sobre su propio uso de la lengua.

El primer texto exhibe un mensaje que el jugador James Rodríguez publicó en un tuit para felicitar a las jugadoras de la selección Colombia sub 17. En una primera instancia, el mensaje se compartió en el grupo de WhatsApp con el propósito de analizar si los participantes consideraban inadecuada la palabra niñas, utilizada por el futbolista, en lugar de jugadoras, algo que generó descontento en las redes sociales. Posteriormente, se expusieron las reacciones que desencadenó el mensaje en los usuarios de Twitter, quienes lo calificaron como machista y, en algunos casos, acudieron al odio para manifestar su descontento.

El segundo texto de la tabla es un video con un supuesto caso de maltrato animal. Consiste en una señora interpelada por un hombre que la filma al lado de una carretera porque aparentemente ha maltratado a su mascota. Las dos personas discuten y se graban mutuamente con los celulares. A esta primera lectura exploratoria acudieron tres estudiantes, quienes, de manera unánime, tomaron partido en contra de la supuesta maltratadora y dejaron ver que el tema es sensible para ellos. En este primer momento, ninguno cuestionó la veracidad del video ni si quien lo grabó actuó bien al filmar y dirigirse a la supuesta agresora. A continuación, se compartieron las reacciones de algunos usuarios de Twitter, donde muchos insultaron y recriminaron a la señora.

Tabla 4: Intervenciones de los participantes, relacionadas con la habilidad para evaluar la adecuación del género discursivo a la situación comunicativa

Fuente: elaboración propia.

Asignar un enfoque sociocultural a la práctica lectora (Cassany, 2006; Vargas, 2015; Hernández, 2019) implica tomar al discurso como unidad de análisis, lo que conlleva a ahondar en los valores que influyen en la construcción y el sentido de lo que se dice para tomar una posición. Este análisis invita al lector a apelar a su realidad sociocultural para enriquecer las interpretaciones que realiza. En el ejercicio aquí propuesto, los participantes analizaron discursos provenientes de multimodalidades emitidas en diferentes redes sociales y compartidas en el grupo, con el propósito de sentar una posición respecto a posibles lenguajes de odio. En la Tabla 5 se observa cómo son citados los discursos que los participantes encuentran en la información que consumen en su cotidianidad, para fundamentar su postura a partir de sus experiencias. Concretamente, uno de los estudiantes cita un texto de Twitter y lanza una pregunta al resto para suscitar la discusión. Esta lectura colectiva entre pares invocó valores circundantes (intereses, cosmovisión, valores, etc.) que orientaron la interpretación y configuraron el sentido. Por ejemplo, se encontró consenso a la hora de interpretar textos con algún vicio discriminatorio.

Tabla 5: Intervenciones de los participantes, relacionadas con la lectura desde un enfoque sociocultural

Fuente: elaboración propia.

La lectura con un enfoque sociocultural puede constituirse como una herramienta pedagógica que contribuya al desarrollo de habilidades que lleven a los estudiantes a ser más conscientes de la dimensión pragmática de los géneros discursivos. Su práctica con textos multimodales puede propiciar la concienciación sobre su naturaleza comunicativa, en la que emisor y receptor dialogan a partir de su propia interpretación de la realidad. Una sensibilización de este nivel podría fomentar que los estudiantes sean más cautos a la hora de consumir y compartir contenido en las redes sociales, es decir, que sean críticos frente a lo que les llega desde la virtualidad. Los participantes en el proyecto demuestran no ser muy conscientes de que detrás de los videos, memes, comerciales, caricaturas, etc., existe una persona que los produjo con unos intereses y propósitos no siempre correctos; por ello, no presentaron filtros a la hora de compartirlos.

Discusión y conclusión

La carencia o el poco desarrollo de la competencia sociocultural o pragmática en los participantes del proyecto propicia que no alcancen el estadio crítico al momento de realizar prácticas de literacidad con textos multimodales. Para llegar a este nivel de lectura, según se puede inferir en las ideas de autores como Cassany (2006), Freire (2004) y Hernández (2019), el sujeto debe explorar la imagen del autor a partir de la información o deícticos que se le suministran, para intentar deducir el momento sociohistórico desde el que se enuncia y poder evaluar la pertinencia del género y su intención hacia la esfera social en la que se enmarca. Esto implica que los jóvenes de la investigación compartan y reproduzcan discursos de odio en las redes sociales sin importar de dónde provengan ni la intención que posean, lo que contribuye al aumento de la violencia en un país como Colombia, que históricamente ha estado ligado a ella. Los hallazgos en las tres habilidades de la competencia, focalizadas en el estudio, muestran que los adolescentes no han logrado adquirirlas o las poseen en una dimensión mínima. Por ello, no logran realizar filtros que desechen aquellos textos nocivos para la democracia a la hora de utilizar las redes sociales. Una alerta a la cual las instituciones educativas deben prestar mayor atención y proponer incluir en las aulas de clase ejercicios de lectura con un enfoque social, en los que se explore, en mayor medida, el componente pragmático en géneros que incluyan variados lenguajes.

En el caso de la habilidad relacionada con la reconstrucción de la situación de enunciación, se encontró que los estudiantes fueron incapaces de recrear una imagen del autor a partir de la información proporcionada por los textos que se les presentaron. En el caso del meme que contiene discriminación hacia los chinos (Tabla 2), las intervenciones de los jóvenes permitieron deducir que no solo no lograron hacerse una idea sobre el tipo de persona que puede producir un texto con ese mensaje, sino que ni siquiera lograron identificar el dato racista. Se percibió que la intención del texto de generar humor disfraza su sesgo y logra hacerlo pasar por inofensivo. En el análisis de la caricatura sobre los límites a la libertad de expresión, los jóvenes persistieron en su incapacidad para realizar una descripción, por mínima que fuera, de las características de quien pudo haber enunciado un texto como ese. Es probable que el poco abordaje de textos de esta naturaleza incida en que los estudiantes no logren relacionarlos con la idea de autor, como se hace con las obras literarias, aunque esto no se puede asegurar dado que no hubo profundización al respecto en el proyecto.

Una posible barrera que impidió que los estudiantes analizaran los textos desde el momento sociohistórico en el que fueron producidos o encontraran relaciones con el entorno fue el desconocimiento de su propia realidad, puesto que, en el momento de indagar sobre esta habilidad de la competencia sociocultural, se evidenció que no lograban pasar de la lectura explícita, producto de ignorar los acontecimientos cercanos a los que se aludía. En el caso de la fotografía de Héctor Abad Colorado, en la Tabla 3, muy famosa en el ámbito local, el tema del conflicto armado colombiano presente en ella es fácilmente identificable y permite, al menos de forma vaga, realizar una inferencia sobre la intención del autor y su posición frente al tema de la guerra. En el caso de la caricatura en la misma tabla, que aborda el inconformismo por el nuevo gobierno en Colombia, tampoco fue posible que los jóvenes recrearan una idea acerca de la posición que toma el autor, ya que ni siquiera pudieron identificar el tema, algo recurrente cuando leyeron discursos de este género en los que no alcanzan un nivel inferencial, porque se alude a hechos de actualidad de la política local que parece no interesarles.

En la tercera habilidad focalizada en el estudio, relacionada con la capacidad para evaluar la adecuación de los géneros a la situación comunicativa en la que se presentan, se encontró que los participantes realizaban valoraciones de los discursos que se limitaban a estar de acuerdo o no, puesto que la mayoría no logró realizar una lectura que accediera a eso que Cassany (2006) denomina leer entre líneas, es decir, identificar las intenciones, sesgos y prejuicios que movilizan a los autores. En el caso del mensaje de James Rodríguez que se les presentó (Tabla 4), la mayoría fue incapaz de identificar el sesgo presente y algunos defendieron el escrito del jugador. En el caso del video, no hubo cuestionamiento a su veracidad ni al proceder de la persona que filma frente a la situación de maltrato; lo que hubo fue un compromiso emocional de los participantes frente a un tema que les es sensible. Cuando se les pidió que elaboraran su propio mensaje para las personas involucradas en los dos discursos objeto del análisis, la mayoría demostró capacidades para enunciar textos respetuosos y diplomáticos, alejados del odio; solo dos estudiantes reconocieron que acudirían a la violencia. Esto permite sugerir que la dificultad para evaluar la pertinencia de los textos a la situación en la que se enmarcan está en la recepción y no en la producción.

No obstante, la creación de comunidades digitales lectoras, a través de redes sociales en las que media el docente, constituye una potencial estrategia pedagógica, debido a que configuran la experiencia en una actividad en la que el ejercicio se colectiviza de manera más atractiva para los nativos digitales, cumpliendo, de esta forma, la función que otrora hacían los clubes de lectura presenciales, en los que los asistentes, mediados por el diálogo, construían el sentido de las obras colaborativamente. En este sentido, esta metodología contribuye a luchar contra las ideas de la escuela tradicional, todavía muy presente en Colombia, en la que se concibe la lectura solo a partir de textos impresos y como una actividad en solitario, en la que el sujeto se enfrenta al libro físico. Es muy común escuchar a muchos docentes afirmar que sus educandos no leen, omitiendo esas nuevas prácticas que son el resultado de la virtualización de las relaciones humanas, lo que ocasiona que los jóvenes queden solos en el consumo de información y no tengan la mediación de profesionales que los orienten. Además, derrumba los prejuicios de aquellos estudiantes que consideran la lectura como algo restringido al ámbito académico y ajeno a las demás esferas de su cotidianidad. Esta actividad permitió contribuir con ello a extrapolar ejercicios de análisis de textos al día a día de los estudiantes y desarraigarlos del ámbito escolar, algo que se logró al no imponer horarios y dejar la adscripción y participación en el grupo a consideración de cada individuo.

Abordar las prácticas lectoras desde un enfoque sociocultural, como se propone desde la literacidad crítica (Moreno y Sito, 2019) y Hernández (2019), implicó que el acercamiento grupal a los discursos, como se realizó en WhatsApp con textos multimodales, beneficiara a aquellos participantes que en una primera lectura individual no lograron un nivel de comprensión. A medida que las discusiones avanzaban en las sesiones, sus intervenciones permitieron observar la superación, al menos mínima, de barreras para acceder a la interpretación, lo que permite señalar que la construcción grupal de sentidos, propia de las intersubjetividades suscitadas en ejercicios como los de este proyecto, puede convertirse en una herramienta válida para el aula de clase. Su implementación continua puede contribuir a la construcción de los contrarrelatos a los que se refiere Massip et al. (2021) para hacer frente a los discursos de odio tan prolíficos en las redes sociales. Se percibió que los participantes de la investigación modificaron comportamientos relacionados con los textos que compartían en el grupo, pasando de memes que simplemente invitaban a la risa a otros géneros con contenido que invitaba a la conciencia social. En este sentido, los ecos de las discusiones suscitadas, relacionadas con la inclusión y el respeto a las diferencias, cambiaron las respuestas de algunos estudiantes frente a la discriminación, materializando de esta forma el carácter dialógico del lenguaje (Bajtín, 1998).

El lenguaje violento y excluyente que los jóvenes están reproduciendo en redes sociales debe tomarse como una alerta a la que la escuela colombiana debe prestar mayor atención, para lograr un cambio en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje que responda a las necesidades de la era de la información. Aún se presencian escenas en las que administrativos y docentes prohíben el uso del celular en el aula de clase o incentivan la discriminación al emitir estándares de presentación personal, en un afán por educar mirando al pasado, intentando repetir modelos que se consideran exitosos, pero que son obsoletos en una realidad en la que las relaciones humanas han trascendido los límites del espacio sensorial para radicarse en la virtualidad, y en la que la heterogeneidad ha adquirido protagonismo. El llamado es a que todos los que integran las comunidades educativas brinden el contexto sociocultural propicio para que los estudiantes tengan paradigmas de lenguaje incluyente, algo que se alcanza con el respeto a la diversidad y una apertura real a las nuevas tecnologías en el aula.

El uso de herramientas como WhatsApp, regulado por un mediador como el docente, donde los estudiantes puedan opinar y participar desde las diferencias, con la serenidad que los argumentos y el respeto a la posición ajena brindan, constituye un primer acercamiento diagnóstico para buscar la solución al problema del odio manifestado en el lenguaje. Quedan interrogantes por responder: ¿En qué medida es responsabilidad exclusiva de las instituciones educativas hacer frente al problema del odio en las redes sociales? ¿Qué resultados se logran con la formación de jóvenes al integrar en el aula ejercicios grupales de literacidad crítica, a través del uso de las redes sociales? ¿Basta con fortalecer los procesos de literacidad crítica en los estudiantes para hacer frente a los discursos de odio en las redes sociales? Para futuras investigaciones, es recomendable acudir a instrumentos que suministren información relacionada con las causas de la falta de participación de algunos educandos y sus implicaciones en el desarrollo de la competencia sociocultural, así como la real preocupación de la escuela colombiana por hacer frente a los discursos de odio a partir de la construcción de contrarrelatos.