Pedagogización del inglés: un enfoque basado en el territorio sobre epistemologías de estudiantes-profesores

Situated Lesson Planning

Lesson planning is, without a doubt, a fundamental yet canonical stage in teacher education. Lesson planning has been presented as an instrument to guide and reflect one’s teaching philosophy (Nesari & Heidari, 2014), and among many definitions, as a path to reach confidence (Owen-Jackson, 2012). No matter how lesson planning is defined or what attributes are assigned, it remains barely linked to procedural and cognitive orientations. Situated Lesson Planning brings together the instrumental dimension as a theme but includes the actors and situations shaping teaching. The latter is not built on the voices of the academy but from the experiences available in Vista Hermosa, Meta. In this sense, we employ DNA to tailor the voices heard in the narrative. The following belongs to the conversations about the planned pedagogical interventions where Luisa comments about the difficult process of designing English lessons considering the particularities of the context and the population.

Luisa: Para mi planear las clases las primeras veces que dicté clases de inglés por así decirlo con chicos bueno y en general fue difícil. Digamos que para mí desde el principio fue un gran reto porque pues claramente uno aprende en la U muchas cosas. Uno sabe que puede cambiar cosas, pero acá había que encontrar otras visiones con las que tenía que enseñar. Digamos que lo que vi en el proyecto no es como enseñar de una manera totalmente convencional, sino salir de todas esas imposiciones de enseñanza de una segunda lengua a lo que normalmente uno hace enseñando inglés o no se otras lenguas.

Diego: Esos problemas de los que hablas Luisa ¿Cómo los manejabas desde tus planeaciones?

Luisa: huy, pues las planeaciones siempre fueron como lo dije difíciles. Mira, mis profes de la universidad, no ustedes, me decían que la planeación era una manera de organizar la clase y esas cosas. Lo que es cierto. Pero al principio se me dificultaba mucho hacer como los planes de clase o sesiones, pero pues ya digamos que al hacerlo tantas veces ya aprendí más o menos a realizarlos y al unir como que todas esas cosas con el inglés y como con el inglés el aprendizaje y con lo que es el territorio de ellos la cultura que tienen ellos y demás entonces pues por esos lados sí aprendí muchísimas cosas. Yo pensaba que por ser de Bogotá iba a saber todo y no. Yo sé que digamos que ellos también aprendieron también muchas cosas, yo no dejé a un lado como tal en español, sino que también lo usé como un puente para aprender las cosas del inglés. Acá yo misma tomé la decisión de hacerlo porque pues era como reconocer lo que éramos.

Diego: Dentro de lo que tú mencionas conceptualizaste una enseñanza dentro del territorio. ¿Cómo lo hiciste?

Luisa: digamos que conectándolo con la carrera y también la manera en la que yo aprendía el inglés pues digamos que a uno se le enseñan de una manera totalmente impuesta, dejando de lado los conocimientos propios y la propia lengua de uno y también el hecho de tener como tal una cultura totalmente diferente a nosotros entonces yo llegué como con esa visión de enseñar el inglés normal: como me han enseñado a enseñarlo, pero ya después de un tiempo y después de tener las reuniones con ustedes en las reuniones con profe Edgar para realizar como los planes de clase, él me decía cómo tienes que conectarlo a lo que son ellos, si haces visiones a su cultura lo que ellos también saben y como a su realidad por así decirlo, entonces al momento de unirse en todas esas cosas para crear el plan de clase, para mí como que eran muchas cosas por tener en cuenta entonces como que se me dificultaba mucho al principio.

From Luisa’s experience, lesson planning becomes a space to converse with visions of language and learning that, from the procedural view, have remained anchored to lineal and instrumental rationality. The voices that have built these spaces have come from the academy. In a way, these canonical voices have maintained domination over the principles that lesson planning seems to entail. However, when such agents are disputed by other possibilities of conceiving teaching, Luisa experienced discomfort from which she could re-signify her own pedagogy. Not only did she consider the individuals within a given territory but also their realities and interests when lesson planning. Although this may seem a given practice, canonical lesson planning has never been situated in time or space. On the contrary, it has traditionally been a deterritorialized practice.

Mignolo (2021), for example, argues that colonial wounds are inflicted epistemically, but their effects are ontological. In this regard, lesson planning has carried colonial violence that, until now, has been barely contested. Yet Luisa was able to crack it by also using Spanish to recognize herself and the others. This is what Quijano (1992) might call epistemological re-constitution. Luisa delinked from the enunciating strategies that had restricted lesson planning from the semiotic systems of those who were involved. Moreover, Luisa could compare and contrast visions and theories regarding language and learning. Visions that have also been packed within the instrumental-disciplinary logic. In this excerpt Luisa recalls the challenges she faced when trying to design lessons, delinking from her assumptions as a teacher and putting the youngsters' visions first.

Edgar: Luisa, lo importante es que tú también reflexiones sobre esos escenarios de formación. Si ves algunas cosas que pasan en la dirección de la pregunta que hace Diego, ¿Qué encuentras allí en relación con tu experiencia en la licenciatura y con los jóvenes de Vista Hermosa?

Luisa: Por ejemplo, digamos que al planear mi idea era enseñar y hacerlo de mitos y leyendas y entonces unir eso de mitos y leyendas con el inglés, pero también teniendo en cuenta las experiencias de ellos o con las experiencias de las personas con las que ellos conviven diariamente y demás, entonces como que llegar a esa idea fue difícil porque digamos que eso es algo que uno real y actualmente no tenía en cuenta. Los chicos fueron quienes me dieron el tema y quienes propusieron como recolectar esos mitos. Yo solo abrí el espacio de diálogo y los guié en ciertas áreas. Yo creo que pues teniendo en cuenta... es que digamos que lo de Metodología y Didáctica, a mí me ayudó muchísimo y lo conecté demasiado con lo que es este proyecto porque digamos que con lo que lo que vimos al principio. Viéndolo desde el lado normal de otras clases de inglés digamos que sí había bastantes choques ya que a uno le enseñan a enseñar o una aprende de una manera totalmente diferente como se tiene planeado en el proyecto; entonces es como la visión de un profesor que solamente tiene el conocimiento sí y es el único que puede transmitir ese conocimiento sin tener en cuenta lo que los demás saben lo que lo que los estudiantes son las personas que están aprendiendo saben.

In the narrative above, Luisa connects to the voices of the students in Vista Hermosa, Meta. Their voices bring their interests and visions (i.e., myths and legends) to the co-construction of the pedagogical encounters the youngsters and Luisa held. This form of dialogical pedagogies brought about, for example, exercises of reconstruction and enactments for the locals,⁶ and for Luisa, the realignment of epistemologies and pedagogizations which are the keystones in this paper.

From a decolonial point of view, if English language pedagogy is to be resignified, it must be materialized within the local histories inhibited by students in their territory as it is the geo-political and body-political space to re-configure being, thinking, and feeling. Luisa also opened a space for dialogue, a space to re-think visions of teaching and learning that have largely controlled teachers’ and students’ subjectivities.

The aforesaid control, following Luisa, has been maintained through the imposition of procedural and disciplinary principles- you are taught to teach- yet in the process, other knowledges, or if we may say knowledges Other, have been prevented from entering the conversation. This exclusion has kept language pedagogy, as a technique that prevents educators, teachers, and student-teachers from asking questions that could decentralize pedagogy as a mere teaching category.

Co-Constructed Teaching

Teaching is a complex term to define, so it should be co-constructed teaching. As seen from its instrumental dimension, teaching signifies transmission and content accommodation (Ferlazzo & Sypnieski, 2019). However, considering the co- prefix in co-constructed teaching, one must think of togetherness and coexisting (i.e., existing simultaneously in relationalities). The former is individual and hierarchical, the latter communal and collective. Therefore, co-constructed teaching is communal and collective. Communal, since it implies belonging and identification (e.g., territory, location, and culture), and collective as it is done by people acting as a group. It is thus that, in the former reasoning, we place coconstruction as constituted through the lived and shared experiences of the youngsters in Vista Hermosa, Luisa’s, Juliana’s, Adriana’s, Edgar’s, and Diego’s.

The following narrative illustrates the claim above. Yet we draw particular emphasis to the collective voices that converged in Luisa’s narrative:

Edgar: Luisa, ¿Cómo se dio el proceso de enseñanza?

Luisa: Pues, estaba haciendo una comparación entre lo que lo que uno aprende como un aprende como tal en las clases de la universidad en la licenciatura y lo que es el proyecto como tal. No fue fácil pasar del formato a la clase […]O sea como el tema gramatical y el de vocabulario unirlo con esos temas de cultura y territorio, pues para mí fue algo difícil también. Sergio, el me ayudó mucho, me decía que les gustaba, como entender más fácil y obviamente como no estamos a toda hora en el territorio y demás pues nos la llevamos muy bien.

Diego: Tu mencionaste que algunas veces estabas frustrada por no tener avances en términos lingüísticos, es decir verlos a ellos produciendo solo inglés.

Luisa: bueno creo que eso fue digamos dos tipos de avance. Digamos como el lingüístico. Digamos que ese fue otro elemento que me hacía dudar bastante al momento de la planeación porque no sabía cómo encajar todo: lo lingüístico, el vocabulario más lo cultural y todo esto, cómo meter el territorio dentro de la planeación. Eso fue lo que me parece más duro y pues claro, yo esperaba ver dos avances […] digamos que después me di cuenta de que no era solo seguir ese PPP presentación, práctica y producción; era avanzar hacia una manera de relacionarnos en lo que vivíamos y no en lo que creía yo saber.

Luisa narrates the difficulty in moving from lesson planning structural items to be taught (i.e., grammar) to a more situated perspective of teaching. This complexity is not alien to English language teachers, nor should it be. Teacher education programs have installed a singular canon of knowledge in which English lessons are mainly structured following a lineal logic (i.e., Presentation, Practice, Production). English language teachers have often been educated to think in and from the main theories; one a theory of language, and the other a theory of learning (Richards & Rodgers, 2001). Within this restricted frame, we find methods and approaches. Luisa realized that her teaching was not just about following but relating to others “me di cuenta que no era solo seguir ese PPP presentación, práctica y producción; era avanzar hacia una manera de relacionarnos en lo que vivíamos y no en lo que creía yo saber”. This emerging relationality was what re-configured Luisa's teaching knowledge. For Veikune et al. (2020), relationality facilitates the formation of bonds and renegotiating relationships. Therefore, we believe it was in such bonds and renegotiations that teaching knowledge becomes teaching knowledge (Sousa Santos, 2007). These became communal and collective.

Take this, for example:

Los chicos de Vista Hermosa fueron de hecho los que tomaron la dirección diría yo. Sergio, el me ayudó mucho, me decía qué les gustaba, como entender más fácil y obviamente como no estamos a toda hora en el territorio y demás pues no la llevamos muy bien.

Luisa configures the relationality built from the links that Sergio (a youngster from Vista Hermosa) and she established, rejected or desired to go through in their existence. It is a relationality that implies not only doing but being. Thanks to this bond Luisa narrates, there is reciprocity, and it is made evident in the co-construction of Luisa’s own teaching. Below she argues that, before the process in Vista Hermosa, rarely did she use to focus on the cultural part, such as self-recognition or recognition of the other when designing a lesson.

Luisa: Creo que para mí lo más importante, lo más alternativo que vi digamos en este proceso es poder aprender desde uno mismo. Lo que les digo, yo tengo muy internalizado esto del PPP, entonces rara vez digamos yo me concentro en la parte cultural como de autorreconocimiento, reconocimiento del otro. Yo rara vez trabajo eso porque digamos yo trabajo con planes de estudio, con syllabus, que ya están definidos y yo solamente tengo que seguirlo. Pero debo decir que yo he empezado incluyendo el conocimiento para que ellos mismos se reconozcan a partir de otra lengua; yo no lo conocía bien, y creo que me reconozco yo también en ese proceso.

Adriana: Dices algo muy importante en dos ocasiones que es “no los conocía bien”. Entonces ese conocimiento de ellos, usaste también autoconocimiento y quisiera irme un poquito por ese lado para cerrar mi intervención y acerca de ti qué o sea tú ya tenías digamos una parte de ti como docente de los contextos en los que ya has trabajado ¿hay alguna nueva alternativa de planear y enseñar?

Luisa: si, así no sea mucho porque es muy difícil salirse de lo tradicional, sé que ya no es como tan esquemático, sino que ahorita ya le echo un poco más de cabeza a las planeaciones que hago, pero no es en el sentido de lo que voy a enseñar sino con quien lo voy a hacer ¿me entiendes?

Luisa moved from a grammar-based teaching (i.e., structural view) to a more ontological view of teaching. A view in which her own existence as a person, woman, and individual meets the existences of others. It is a view that does not look for dualism but opens space for duality. The former antagonist, the latter coexistent. Arguably,

Luisa could disrupt the cage created by only disciplinary and instrumental views of teaching. Instead, the relationality she engaged in and was engaged in restructured the conditions in which teaching norms (i.e., teacher’s role and student’s role) are imposed. Pedagogy stopped being a mere category and became a doing in which the other could be present.

Alter-Native Teaching as Pedagogization

Pedagogy is about doings. As stated by Castañeda-Peña and Méndez-Rivera (2022), pedagogization is oppositional. It counters Western-North hegemonic frames and makes pedagogy an action. However, since the hows of pedagogy are situated and embedded in specific geo and body-political locations and histories, there are multiple possibilities for these to occur. It is in this line of thought that we allude to Luisa’s experience as grounded Alter-Native Teaching as Pedagogization. On the one hand, Alter-Native fosters agency and resistance to imposed discourses and practices regarding English language teaching. On the other, it becomes an affirming practice that rebels against the colonial purpose of education (i.e., de-humanization). The following narrative, where Luisa talks about language pedagogy as a relational practice where concepts, stories and life purposes interweave, problematizes this claim.

Luisa: De todo de lo que les he contado creo importante resaltar que pase de leer sobre teoría a hacer teoría. Es decir, cuando empecé tenía nociones, pero tener la posibilidad de hacer, de actuar, de tomar decisiones con los Llaneritos fue diferente.

Juliana: ¿Cuáles fueron esas acciones que hicieron teoría?

Luisa: Pues, primero el pensar los Llaneritos. Pensar es una acción que no es individual. También, el poder entender que lo que viven en el territorio los hacer vivir sus vidas de manera diferente. La conexión con la historia, el agua, las narraciones y demás eso te lleva a pensar que, si se piensa en algún tipo de diseño de clase, este no puede ser solo conceptos [e.g., verbos, sustantivos, tiempos gramaticales]; sino que debe ser vinculante.

Juliana: Me pones a pensar con eso de ser vinculante. ¿es lo mismo que relacionarse? ¿Cómo lo ves?

Luisa: yo creo que sí. Para mi vinculante es como pensar en la pedagogía, y bueno en nosotros como profes como mecanismos para conectar o unir no solo conceptos sino historias y propósitos. Esto lo aprendí acá, no leyendo sino haciendo.

In her own pedagogical doings, Luisa lives and embodies pedagogy. She reconfigures it far from its own contradictions (Carpenter & Haghgou, 2023). That is, the humanizing project that de-humanizes and dis-member (Deumert & Makoni, 2023) the lives, histories, and existences of those involved. On the contrary, Luisa builds her own language pedagogy as a collective endeavor through which she develops a more ethical stance in which connecting with others becomes a possibility for learning while doing. In the same vein, such stance of transformation becomes a possibility and not just a target of theoretical abstraction (Méndez-Reyes, 2023). In this narrative, she theorizes about what she calls counter-education, a process that for her, means intervening pedagogically in the lives of learners.

Edgar: Luisa, entonces ¿Qué implica que la pedagogía sea vinculante? Entiendo lo de unir y conectar, pero … ¿Qué hay detrás de eso para ti?

Luisa: ¿para mí? Pensaría que lo que hay detrás es la educación de verdad, esa que pueda realmente intervenir en la vida de quienes educamos o se educan. Pienso, si me lo permiten, en una contra educación. ¿me hago entender? Una manera de hacer eso que no se hace en la educación; el ver al otro, sin invisibilizarlo, usar su experiencia como insumo y conectarse con su historia. Eso no está en los currículos de inglés.

What Luisa forges in her experience has to do with a kind of decolonial Pedagogization in which “the politicization of pedagogical action, [is a possibility] to unlearn what has been learned and to challenge the epistemic structures of coloniality” (Walsh, et al., 2018 p. 6). It is then in this essence of experience that Luisa thinks of a counter-education that stands as a potent catalyst in the process of decolonizing education and English language teaching not in but with the territory. At its core, traditional educational frameworks often perpetuate systems of oppression, dispossession, and domination, particularly within the context of language instruction. However, the counter-education Luisa conceives disrupts these entrenched paradigms by recognizing the collective nature of education. Consequently, counter-education emerges as a force, paving the way for “imagining futures, futures that are articulated in the actions that one takes in the present” (Deumert. & Makoni, 2023, p. 1).