Perspectivas del profesorado sobre la enseñanza de las matemáticas a estudiantes con autismo

Perfil cognitivo

Diversos autores como Baron-Cohen et al. (1985), Ozonoff et al. (1991), Frith y Happé (1994), Hughes et al. (1994), Hill (2004a), Hill (2004b), Uribe (2008) y Baron-Cohen (2017) han formulado teorías que explican determinados comportamientos observados en personas con TEA. Estas teorías, ancladas en el campo de las neurociencias, ofrecen elementos clave para la comprensión de los problemas cognitivos presentes en esta condición. Entre las principales se encuentran la teoría de la mente, la teoría de la coherencia central débil y la teoría de la disfunción ejecutiva. Cardoso (2016) destaca la ausencia de una única teoría capaz de explicar de manera integral todos los comportamientos característicos del TEA; sin embargo, resalta que las teorías disponibles logran ser relevantes para explicar algunos de los déficits asociados a este trastorno.

Autores como Neef et al. (2009), Rockwell et al. (2011), Courtney et al. (2014) y Santos et al. (2017) han abordado las dificultades que enfrentan las personas con TEA en la resolución de problemas de enunciados verbales y su relación con las funciones ejecutivas. Respecto a estas dificultades, Rockwell et al. (2011) señalan que

el progreso en matemáticas de los estudiantes con autismo es motivo de especial preocupación debido a la creciente prevalencia del autismo en la población en edad escolar y al impacto de los rasgos característicos del autismo en el desempeño matemático. […] Los investigadores han encontrado que los niños con autismo presentan desempeño significativamente más bajo que los niños con un desarrollo típico y los niños con la misma habilidad lingüística en tareas que miden el funcionamiento ejecutivo, que incluyen planificación, organización, cambio de conjuntos cognitivos y memoria de trabajo (Hughes et al., 1994; Ozonoff et al., 1991, p. 87)

El aprendizaje de las matemáticas en personas con TEA y los comportamientos que caracterizan dicho trastorno tienen una estrecha relación que se puede explicar a partir de la teoría de la disfunción ejecutiva.

Funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas comprenden un conjunto de habilidades integradas que permiten a las personas orientar sus comportamientos hacia ciertos objetivos, evaluar la efectividad de acciones y estrategias, abandonar las estrategias ineficaces en favor de otras más eficaces, y resolver problemas a corto, mediano y largo plazo (Malloy-Diniz et al., 2014). En este sentido, el término funciones ejecutivas puede considerarse como un concepto amplio que abarca diversos procesos, tales como la memoria operativa (o memoria de trabajo), la planificación, la resolución de problemas, la toma de decisiones, el control inhibitorio, la fluidez, la flexibilidad cognitiva y la categorización (Malloy-Diniz et al., 2014).

En términos prácticos, llevar a cabo diversas actividades cotidianas demanda que las personas identifiquen claramente el objetivo final y elaboren un plan de acción que, al implementarlo, facilite su logro. Durante este proceso, la persona debe ejecutar el plan, evaluar constantemente la efectividad de cada paso y ajustar las estrategias si los resultados no son los esperados. Al ejecutar el plan de acción, la persona debe mantener la atención en la tarea, monitorear tanto los pasos ya realizados como los siguientes, y almacenar temporalmente en su memoria de trabajo, la información relevante para llevar a cabo toda la tarea sin distracciones. Esta organización de los procedimientos asegura la realización de tareas cotidianas que requieren la selección de procedimientos, la jerarquización de pasos y una adecuada gestión de la información (Malloy-Diniz et al., 2014).

Czermainski et al. (2013), en una revisión de literatura, destacaron que los déficits más prevalentes en las funciones ejecutivas observados en muestras de personas con TEA estaban relacionados con los componentes de flexibilidad cognitiva, planificación y organización, control inhibitorio y memoria de trabajo. En particular, el procesamiento matemático implica una combinación de funciones cognitivas complejas, como el procesamiento verbal y gráfico, las representaciones simbólicas (signos/números), la memoria de trabajo, la planificación, el control inhibitorio, la flexibilidad, el uso de estrategias y la evaluación del desempeño. Por esta razón, autores como Cosenza y Guerra (2011) sostienen que el profesorado debe estimular el desarrollo de estas funciones mediante estrategias y tareas progresivas que activen y hagan necesarias dichas funciones cognitivas.

Una manera diferente de enseñar para una manera diferente de aprender matemáticas

Esta categoría analiza las perspectivas de las profesoras sobre cómo aprenden matemáticas las personas con TEA y cómo este proceso requiere métodos de enseñanza específicos (Franceschette, 2022). Las participantes reconocen que las personas con TEA tienen un perfil cognitivo particular que demanda enfoques pedagógicos diferenciados. Este aspecto ha sido tratado por diversos autores, como Ozonoff et al. (1991), Frith y Happé (1994), Hughes et al. (1994), Valdez (2001), Bosa (2001), Hill (2004a), Hill (2004b), Nieto et al. (2006), Uribe (2008), Cardoso (2016), Golshan et al. (2019), Acevedo-Rincón et al. (2023) y Schwartzmann et al. (2015). En este sentido, Schwartzmann et al. (2015) sostienen que

los indicios de que las personas con TEA tienen cambios neurobiológicos y, por lo tanto, su funcionamiento cognitivo y conductual se ve afectado, han llevado a varios estudios sobre la evaluación de las funciones cognitivas que investigaron el procesamiento de la información y sus manifestaciones. (p. 43)

De acuerdo con lo anterior, identificar el perfil cognitivo de las personas con TEA está estrechamente relacionado con la detección de la disfunción ejecutiva, una característica fundamental que orienta las acciones en el aula implementadas por las profesoras entrevistadas. En las entrevistas, las profesoras describieron que los desafíos recurrentes en la resolución de problemas matemáticos estaban asociados con aspectos del funcionamiento ejecutivo, tales como: la planificación (diseño de un plan de acción para abordar tareas inmediatas), la organización (secuenciación de las acciones necesarias para enfrentar una tarea matemática), la memoria de trabajo (manipulación simultánea de información y almacenamiento temporal de información esencial para llevar a cabo tareas cognitivas complejas), el control inhibitorio (habilidad para resistir a conceptos erróneos, impulsos y automatismos) y la flexibilidad cognitiva (capacidad de ajustar las acciones y pensamientos en función de las demandas del entorno) (Franceschette, 2022).

Un ejemplo destacado es el testimonio de la profesora Ana al abordar un problema matemático con sus estudiantes: “En una canasta hay 6 manzanas y en otra hay 8. ¿Cuántas hay en total? ¿Cómo trabajas esta suma con un estudiante con TEA?”:

Él no me puede estar entendiendo de qué es lo que yo le estoy pidiendo, qué es lo que yo le estoy diciendo. Pero, si se le muestra de manera gráfica, para él va a ser mucho más fácil, mucho más sencillo comprenderme y dar solución. […] cuando empezamos la actividad, el desafío fue que me comprendieran la lectura, y al conocerlo y conocer sus habilidades damos solución a la dificultad de darle los apoyos gráficos necesarios. [...] Ahí́ entraría a pasarle de manera gráfica, darle los apoyos visuales necesarios para que comprenda que las manzanas, como se las estoy diciendo verbalmente, también se las puedo mostrar... como en una suma, me tocaría pasarla a una suma. (Entrevista profesora Ana, mayo 20 de 2020)

La profesora Ana señaló un problema relacionado con el funcionamiento ejecutivo del estudiante al referirse a la manera en que procesa la información y la comprensión lectora. Ana proporcionó ejemplos específicos de los recursos visuales que utiliza para facilitar la comprensión de las personas con TEA del enunciado y, de este modo, apoyar la resolución de problemas matemáticos. Cuando la comprensión de las instrucciones verbales o escritas de la profesora representa un desafío para las personas con TEA, se recurre a apoyos visuales, como representaciones gráficas con disposición de espacios, lo cual sugiere la necesidad de organizar los datos (Figura 1).

Figura 1: Apoyo gráfico utilizado para facilitar la resolución del problema matemático

Fuente: representación realizada por la profesora Ana en entrevista 20/05/2020

El apoyo gráfico permite a las personas con TEA iniciar la tarea, ya que los espacios sugeridos deben ser completados con las cantidades derivadas del enunciado del problema matemático. Este apoyo facilita la transformación de la información del enunciado verbal en un lenguaje matemático, utilizando números y signos. La profesora se apoya en ilustraciones concretas para potenciar este ejercicio de transformación. De este modo, ofrece un apoyo para la organización y planificación de las acciones necesarias para resolver el problema.

Con la información de la representación gráfica (Figura 1), las personas con TEA cuentan con un apoyo para su memoria de trabajo, que se activa “al recibir sus instrucciones antes de realizar una actividad, al recordar las instrucciones en el momento de la ejecución” (Almeida, 2012, p. 50). La memoria de trabajo es fundamental para retener activamente una cantidad de información en la memoria a corto plazo durante un breve lapso. Esta función permite realizar razonamientos y operaciones mentales (Cardoso, 2016).

Así, se puede deducir que el objetivo de la profesora Ana es convertir la resolución de problemas en una actividad más visual y tangible. Para ello, recurre a los apoyos necesarios que faciliten el trabajo del estudiante. Otra participante también señaló la dificultad para resolver problemas matemáticos como una característica singular de las personas con TEA. El discurso de la profesora Beatriz ejemplifica esta idea al referirse a los retos en la solución de un problema matemático. Ella reportó que uno de sus estudiantes era hábil en las operaciones aritméticas, pero empezó a tener dificultades al resolver problemas porque no podía decidir si debía sumar o restar, quitar o poner (Entrevista profesora Beatriz, junio 01 de 2020). Para las personas con TEA, organizar el problema matemático y elegir la operación apropiada según el enunciado del problema parece ser una dificultad recurrente.

Como señala el relato de la profesora Beatriz, la resolución de problemas implica, además de organizar los datos del enunciado, tomar decisiones sobre las acciones que se llevarán a cabo para resolver el problema. Esto requiere la formulación y ejecución de un plan de acción, es decir, prever las acciones necesarias y definir los pasos para resolver el problema. Además de la planificación y la organización, también aparece el control inhibitorio como un componente esencial de la función ejecutiva.

En relación con el control inhibitorio, la investigación de Lubin et al. (2013) demostró que, al resolver problemas matemáticos, las personas deben inhibir la estrategia de sumar cuando el enunciado contiene la palabra más y de restar cuando aparece la palabra menos. Esto se debe a que, en determinados problemas, aunque el enunciado incluya la palabra más, la operación aritmética que se requiere es la resta. Para ilustrar este asunto, Lubin et al. (2013) presentaron el siguiente ejemplo: “María tiene ocho canicas. Ella tiene cinco canicas más que John. ¿Cuántas canicas tiene John?” (p. 2). Este enunciado incluye la palabra más, pero, para alcanzar la solución, se debe plantear una resta (8−5=3).

Al respecto, Lewis y Mayer (1987) explican que existen dos tipos de problemas matemáticos: los de lenguaje consistente y los de lenguaje inconsistente. En los problemas de lenguaje consistente, el término relacional más que está alineado con la operación aritmética que lleva a la solución (en este caso, la suma). En contraste, en los problemas de lenguaje inconsistente, el término relacional más que no corresponde con la operación aritmética que lleva a la solución (en este caso, la resta). Esta discrepancia entre el término relacional y la operación aritmética podría generar una interpretación errónea y, en consecuencia, conducir a errores en los procedimientos. En situaciones como esta, las personas dependen de la función ejecutiva vinculada al control inhibitorio, que les previene de usar una suma y, en su lugar, les ayuda a identificar la operación aritmética pertinente para alcanzar la respuesta adecuada. Esta dificultad también fue observada por Goñi-Cervera et al. (2022), quienes evidenciaron que las personas con TEA presentan dificultades para resolver problemas de lenguaje inconsistente y advierten sobre la necesidad de que quien enseña tenga en cuenta estas restricciones.

Santos et al. (2017) alertan sobre la necesidad de considerar las limitaciones en las funciones ejecutivas al diseñar y llevar a cabo intervenciones pedagógicas orientadas al trabajo con problemas matemáticos:

La solución de problemas verbales suele estar relacionada con la interpretación precisa de frases en el problema, ya que la dificultad con las formas lingüísticas y el contenido semántico producirá errores. Esto sucede cuando los estudiantes con TEA interpretan erróneamente ciertas expresiones verbales de uso común en un problema. Para resolver este problema, es necesario volver a trabajar el problema y también puede ser necesario indicar el proceso requerido para resolver el problema. (p. 1308)

En la enseñanza de las matemáticas, y en particular al abordar problemas matemáticos con personas con TEA, es fundamental que el profesorado identifique qué aspectos de las funciones ejecutivas se encuentran comprometidos. Si el profesorado reconoce las funciones ejecutivas que necesitan ser desarrolladas, podrá implementar las intervenciones pedagógicas pertinentes para las particularidades de cada persona, sin recurrir a protocolos predeterminados que se utilizan para otras personas que no tienen exactamente las mismas características.

A partir del discurso de las profesoras participantes, se logró percibir que los compromisos en las funciones ejecutivas presentados por sus estudiantes podrían dar forma a las estrategias de enseñanza de las matemáticas. Las profesoras mencionaron los procesos cognitivos de sus estudiantes con TEA y, aunque no utilizaron terminología específica como flexibilidad cognitiva, planificación, memoria de trabajo o control inhibitorio, sí lograron orientar sus intervenciones pedagógicas para atender las características específicas de la disfunción ejecutiva. Las participantes describieron formas de enseñanza particulares para atender las necesidades de sus estudiantes con TEA y también ofrecieron detalles sobre los apoyos y recursos utilizados para enfrentar los desafíos asociados. De esta manera, demostraron una perspectiva amplia del trastorno, lo que se transformó en respuestas oportunas para la enseñanza de las matemáticas.

Acciones de las profesoras que enseñan matemáticas para apoyar a los estudiantes con TEA en la inclusión escolar

En esta categoría se describen y analizan las acciones deducidas del discurso de las profesoras participantes para apoyar la inclusión de las personas con TEA en las clases de matemáticas. Entre las acciones mencionadas se destacan las siguientes: relacionar las matemáticas con situaciones del día a día para favorecer la autonomía, favorecer la vía visual frente a la auditiva, presentar tareas estructuradas de forma que sean visualmente entendibles, usar variedad de materiales y representaciones concretas, elegir materiales de acuerdo con los intereses de los estudiantes para vincularlos sensorialmente, proponer actividades enfocadas en el desarrollo de las funciones ejecutivas y proveer modelos estructurados a través de sus pares.

Estas acciones se infieren del discurso de las participantes. Por ejemplo, cuando la profesora Ana narró que tiene en cuenta las posibilidades y necesidades de su estudiante con TEA, quien requiere un nivel de apoyo alto, para adaptar tanto el plan de estudios como las actividades y los materiales que le proporcionan ayudas para el aprendizaje.

Ana describió que tiene en cuenta las temáticas y las adapta a los intereses de Pedro (seudónimo de su estudiante con TEA) y que, antes de abordar los aspectos abstractos, realizan un trabajo previo de naturaleza sensorial y concreta. Por ejemplo, para trabajar los números del 1 al 30, primero forma las grafías del número en el arenero, luego usa fichas grandes para pegar las grafías del número en cartulina, después utiliza un tablero con las grafías del número para asociarlas con cantidades concretas de objetos y, por último, trabaja las grafías del número en el papel. Con respecto a la suma con resultados hasta 10, describe que usa un tablero con casillas que le permite al estudiante poner el material concreto, los signos aritméticos y los resultados. Por ejemplo, para la suma 2 + 3, hace los dos grupos con material concreto y luego los agrupa para el conteo (Entrevista profesora Ana, mayo 20 de 2020).

La profesora Ana narra que, teniendo en cuenta los intereses y las necesidades específicas de su estudiante con TEA, realiza los ajustes necesarios para apoyarle en la inclusión en el aprendizaje de las matemáticas. Así mismo, Ana adapta las actividades y los materiales didácticos de acuerdo con los procesos cognitivos particulares de los estudiantes con TEA. Para ello, emplea materiales concretos y visuales, incorpora apoyos que facilitan la organización de las actividades y toma en cuenta los intereses, que generalmente son restringidos, de cada estudiante.

Según Grandin (1995), el uso de materiales concretos y visuales representa un recurso esencial para la comunicación y enseñanza de estudiantes con TEA, dado que estas personas procesan la información principalmente a través de imágenes y, en ocasiones, requieren que las situaciones sean presentadas de manera más tangible que en el caso de personas neurotípicas. La autora sugiere que es preferible priorizar la vía visual sobre la auditiva al dar instrucciones para la realización de una actividad.

Barrios (2012) declara que el empleo de elementos visuales y materiales concretos no implica la exclusión de la comunicación oral. Más bien, señala que el profesorado “debe poner énfasis en la estructuración de las tareas de forma que sean visualmente entendibles” (p. 7). La información visual es especialmente importante en casos en los que las personas con TEA no han desarrollado el habla o una comunicación funcional. Es importante señalar que la profesora selecciona materiales que se alineen con los intereses de los estudiantes, ya que esto los vincula sensorialmente y fomenta una mayor participación. Otro aspecto a considerar es que un material concreto no desencadena por sí solo un conocimiento; el proceso exige que el profesorado conozca las relaciones matemáticas que los materiales pueden aportar, así como las habilidades cognitivas que se espera desarrollar con su uso (Torres-Puentes, 2023).

Entre las acciones que mencionan las profesoras para lograr la inclusión, se percibe una intención clara para alcanzar el objetivo principal en el desarrollo de las personas con TEA: fortalecer su autonomía a lo largo de sus vidas, para que puedan realizar cualquier tipo de tarea con la menor ayuda posible. Con menos necesidad de apoyos, las personas con TEA pueden transitar dentro del espectro, volviéndose menos dependientes y, por lo tanto, más autónomas (Franceschette, 2022).

En este sentido, se presenta el ejemplo de la profesora Marcela, quien enseña las matemáticas en un contexto relacionado con la vida cotidiana de sus estudiantes para que perciban que estas les pueden ser útiles y proporcionarles recursos relevantes. La profesora Marcela describió que el conocimiento matemático que necesitan las personas en el espectro autista debe servirles para desenvolverse socialmente en su día a día. Ella pone como ejemplo a un estudiante suyo al que le gusta mucho ir a la tienda y que desde allí se puede relacionar la actividad de compra y el conocimiento del dinero. A partir de este ejemplo, insiste en que las matemáticas son contextuales y están presentes en todos los escenarios de la vida. La profesora señala también que, cuando las matemáticas son útiles, se puede ayudar a cambiar la imagen enigmática y difícil que tienen (Entrevista profesora Marcela, mayo 28 de 2020).

La profesora Marcela parece demostrar una preocupación por brindar conocimientos matemáticos al estudiante en el espectro que le sean útiles y para desenvolverse socialmente, su descripción sugiere un conocimiento que busca promover la autonomía. El sentido que le da la profesora Marcela a la autonomía en términos de la dignidad humana, la participación e inclusión social parece coincidir con el que le otorga Huete (2019). Al referirse a la autonomía, Huete (2019) declara que

la autonomía personal, el control de la propia vida y las decisiones personales son derechos que se relacionan con el de la libertad. La autonomía es pues presupuesto y fundamento de derechos. Presupuesto al asociarse a la propia concepción del ser humano; fundamento al ir unida al ideal de la vida humana digna, que es el fin último de los derechos humanos. […] Además de un derecho, el aprendizaje y el ejercicio de la autonomía personal constituyen una condición indispensable para la vida en sociedad, es decir, para la adecuada inclusión social. Dicho de otra forma, carecer de autonomía es fuente de exclusión social. (p. 9)

Así, las matemáticas son esenciales en el desarrollo de la autonomía en diversas actividades cotidianas, como lo ilustró la profesora Marcela al proporcionar algunos ejemplos. Ella sugiere que los números y las cantidades se pueden asociar con el manejo del dinero, con los teléfonos, con las edades y con las direcciones (Entrevista, profesora Marcela, mayo 28 de 2020). La profesora Marcela intentó integrar las matemáticas a través de situaciones cotidianas con las que sus estudiantes se encuentran en diferentes circunstancias de su vida. Este tipo de acciones permite que la persona adquiera mayor autonomía al facilitar su independencia en los procesos en los que podría requerir apoyo.

Al trabajar con estudiantes con TEA en temas vinculados a sus actividades diarias, como, por ejemplo, el proceso de compra de pan, la profesora vincula la enseñanza de las matemáticas a situaciones concretas, lo que les prepara para enfrentarse a escenarios que requieren activar habilidades asociadas con las funciones ejecutivas. Abordar aspectos como el desplazamiento hasta la panadería (que implica habilidades de orientación, ubicación y manejo de direcciones), la gestión del dinero y las cantidades de pan, las operaciones aritméticas relacionadas con el pago y el cambio, así como la toma de decisiones en una transacción, podría contribuir al desarrollo de habilidades necesarias para la inclusión social y que, de alguna manera, están relacionadas con las funciones ejecutivas. Vincular las matemáticas con situaciones cotidianas podría facilitar la realización autónoma de tareas fuera del entorno escolar, ya que se ha tenido una experiencia, sea simulada o real (Franceschette, 2022).

De acuerdo con Franceschette (2022), una actividad que puede parecer sencilla para una persona neurotípica, como salir de casa, ir a una panadería y hacer una compra, representa un desafío significativo para una persona con TEA. Este acto involucra muchas variables, como dominar direcciones, gestionar tiempos, manejar cantidades, tomar decisiones, realizar operaciones aritméticas y, lo más importante, interactuar socialmente.

Desde el punto de vista de la inclusión social, involucrarse en tareas cotidianas permite que las personas con TEA se hagan visibles en la sociedad, participando en actividades culturales y comunitarias que reduzcan su exclusión de los escenarios ajenos al ámbito educativo. Las experiencias que la profesora Marcela ofrece a sus estudiantes con TEA pueden servir de catalizador para fomentar su participación activa en la vida social.

Considerando a las profesoras como protagonistas clave para el éxito de la inclusión escolar, las acciones que llevan a cabo, según Parra (2011), sugieren que ellas son “responsables con el sistema educativo, de tal manera que lo que se ofrece sea relevante y significativo para la vida futura de cada uno de los estudiantes. Que los prepare no sólo para trabajar sino también para la vida” (p. 149). En ese sentido, preparar para la vida constituye uno de los objetivos destacados que se repiten constantemente en el discurso de las participantes cuando se refieren a la inclusión de estudiantes con TEA. Dicho discurso sugiere acciones concretas para el desarrollo de habilidades matemáticas.