Análisis de redes de colaboración entre docentes y directivos de educación media técnico-profesional

Introducción

La cultura de colaboración en los centros educativos ha sido destacada como una de las variables clave asociadas al mejoramiento educativo (Bellei et al., 2020). Diversos estudios muestran la relación de esta variable con la distribución del liderazgo, el desarrollo profesional docente, la conformación de comunidades de aprendizaje y los resultados de aprendizaje del estudiantado (Ortega-Rodríguez y Pozuelos, 2022). La mayoría de estos estudios se han realizado en escuelas de educación básica y media con diversas características sociodemográficas y culturales; sin embargo, los estudios sobre la colaboración en centros educativos de formación técnico-profesional son escasos (Ahumada et al., 2022). En Chile, la Educación Media Técnico-Profesional (tp) es el nivel educativo medio orientado al desarrollo de aptitudes, competencias, habilidades y conocimientos relacionados con ocupaciones en diversos sectores económicos (Ministerio de Educación [Mineduc], 2020).

La investigación señala que la educación media técnico-profesional (tp) requiere un trabajo de colaboración entre docentes de distintas especialidades, así como una articulación con aquellos que imparten formación general (Obregón-Reyes y Traslaviña-Arancibia, 2021). Por otro lado, en este tipo de educación es fundamental establecer redes de colaboración con empresas e instituciones del sector productivo para desarrollar los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para la formación profesional (Sarceda-Gorgoso y Barreira-Cerqueiras, 2021). Sin embargo, diversos estudios muestran la dificultad de alcanzar estos objetivos, ya que el trabajo docente suele ser aislado y presenta escasa colaboración entre los propios docentes y entre estos y el equipo directivo (Maureira-Cabrera y Montecinos, 2023). La investigación evidencia que la colaboración entre docentes y directivos no se logra de manera inmediata, sino que requiere la generación de confianza y una cultura de cooperación que permita el desarrollo de proyectos conjuntos (Duffy y Gallagher, 2016).

En Chile, en las escuelas tp ejercen docentes que no necesariamente cuentan con formación pedagógica. La colaboración entre disciplinas y distintas especialidades suele estar mediada por el trabajo que se realiza en los respectivos departamentos; no obstante, la articulación entre los docentes de formación general y los de formación tp es uno de los principales desafíos de la política educativa (Mineduc, 2020). Para fortalecer la colaboración, el equipo directivo debe apoyar el desarrollo profesional de los docentes, pero también generar las condiciones necesarias para que estos puedan innovar en metodologías activas de enseñanza y aprendizaje (Hallinger y Heck, 2014). Así, en Chile, al igual que en el resto del mundo, es necesario comprender en mayor profundidad la colaboración y la red de relaciones profesionales al interior de los centros educativos en un contexto de mejora escolar.

Antecedentes

Metodología

La presente investigación se basa en un estudio de caso múltiple (Merriam, 1988), utilizando la metodología cuantitativa de análisis de redes sociales (ars) para visualizar y dimensionar las interacciones entre diferentes actores educativos (Wasserman y Faust, 1994). Específicamente, este estudio aborda las colaboraciones que emergen entre docentes y directivos en escuelas medias tp en Chile, considerando cada unidad educativa como una red colaborativa para contrastar sus patrones y estructuras.

Para ello, se emplean dos indicadores de ars. Por un lado, a nivel de la red, se analiza su densidad para determinar el número de interacciones existentes en relación con el total posible, expresado en porcentaje (Scott, 2000). En este sentido, si todos los docentes y directivos de una escuela tp cooperaran entre sí, su red tendría una densidad del 100 %. Por otro lado, a nivel de los actores de la red, es decir, los docentes y directivos de la escuela tp, se considera el índice de centralidad (degree centrality), que mide el número de interacciones de un actor dentro de la red (Wasserman y Faust, 1994). En particular, se utiliza el indicador in-degree, el cual contabiliza las referencias recibidas por un actor (Moolenaar, 2012), calculando cuántos colegas recurren a un docente o directivo para trabajos colaborativos en la mejora educativa dentro de un periodo determinado.

Además, estas interacciones colaborativas se visualizan en sociogramas o mapas de red. En ellos, los actores de la red se representan mediante figuras geométricas y colores distintivos, mientras que las interacciones entre ellos se indican con flechas, cuyo grosor refleja la frecuencia de las interacciones. Así, flechas más gruesas representan colaboraciones de mayor periodicidad (Scott, 2000).

A través de este análisis, se examinan los patrones y diferencias en la colaboración educativa de los casos estudiados, identificando los elementos distintivos a nivel de red e individual en cada escuela tp, así como sus estructuras particulares dentro del contexto chileno.

El estudio se centra en tres escuelas de educación media tp chilenas, ubicadas en localidades del centro-sur del país, con cantidades similares de actores de interés, bajo un enfoque exploratorio-descriptivo. Estos casos fueron seleccionados en función de sus trayectorias de mejora, considerando diversos indicadores de desempeño educacional en Chile, entre ellos, los resultados de pruebas estandarizadas y otros utilizados en estudios educativos previos (Bellei et al., 2014). La Tabla 1 resume las características de las tres escuelas, que, para efectos de anonimato, han sido denominadas TP1, TP2 y TP3. Todas las escuelas superaron el 80 % de tasa de respuesta, umbral mínimo aceptable para el análisis de redes sociales (Moolenaar, 2012).

Tabla 1.: Características de escuelas tp examinadas

Fuente: elaboración propia

Los datos del estudio se basan en un cuestionario sociométrico diseñado a partir de instrumentos similares validados en diversas investigaciones sobre análisis de redes sociales en unidades educativas (Moolenaar, 2012; Smith et al., 2018). Se formularon preguntas de red, las cuales fueron piloteadas y posteriormente aplicadas durante el año 2022. Específicamente, se consultó a los directivos y docentes de las tres escuelas tp incluidas en el estudio sobre la periodicidad con la que colaboraron con otros colegas en procesos de mejora dentro de su propia escuela durante el año escolar 2021.

Para ello, se utilizó una escala Likert de frecuencia con un rango de 0 = nunca a 4 = casi a diario. Los participantes respondieron voluntariamente la pregunta tras recibir un consentimiento informado, aprobado por el comité de ética de la institución en la que se desempeña el investigador principal del estudio.

Finalmente, mediante los sociogramas o mapas de red, se representa gráficamente a directivos y docentes junto con sus interacciones colaborativas (Smith et al., 2018). La frecuencia de la colaboración se indica con flechas de distinto grosor, mientras que el indicador in-degree se emplea para diferenciar el tamaño de los actores en cada escuela: a mayor in-degree, mayor tamaño del actor en el sociograma. Para este análisis, se utilizó el software NodeXL (Smith et al., 2010), garantizando el anonimato de los participantes mediante letras del alfabeto (A, B, …, Z, AA, AB, …, AZ, etc.). Además, las funciones declaradas por los propios actores se distinguen con los siguientes colores: azul (directivo general), naranjo (directivo tp), rojo (docente tp), negro (docente general) y verde (asistente de la educación).

Resultados

En primer lugar, los resultados de este estudio revelan distintos grados de densidad en las redes de colaboración de las escuelas tp analizadas. La Tabla 2 presenta un resumen de las densidades correspondientes a las interacciones colaborativas identificadas en cada una de las tres escuelas estudiadas.

Tabla 2.: Densidad de red de las escuelas tp examinadas

Fuente: elaboración propia

Al comparar las densidades, la más alta se encuentra en la escuela TP2, con un valor superior al 50 %. Es interesante notar que las otras dos escuelas presentan densidades cercanas al 40 %; sin embargo, todas superan el 30 %, rango comúnmente identificado en estudios internacionales previos (Moolenaar, 2012).

La Tabla 3 muestra el grado de centralidad in-degree de los docentes y directivos de las escuelas tp. Al igual que en el caso de las escuelas, los actores fueron anonimizados y, en esta tabla, se presentan ordenados de mayor a menor in-degree para cada institución.

Tabla 3.: Indicadores in-degree de los actores de las escuelas tp examinadas

Fuente: elaboración propia

Para la escuela TP1, los indicadores in-degree más altos se concentran en los directivos generales. Dentro de los tres primeros destacan, en primer y segundo lugar, A y B, quienes corresponden a la dirección del establecimiento y la jefatura de docencia, respectivamente. En tercer lugar, se encuentra C, quien ocupa la coordinación técnica de especialidades de la escuela y, por ende, es un directivo tp. Todos estos roles reciben más de 32 menciones colaborativas de un máximo posible de 39 colegas, es decir, el 82 % del total. A y B superan el 92 % de las menciones posibles, lo que indica su papel relevante en la colaboración para la mejora educativa. Los cuatro directivos tp restantes reciben entre 22 y 25 menciones, equivalentes al 56 %-64 % del total. En contraste, los indicadores más bajos corresponden a docentes tp: 8 de los 17 presentan un in-degree de 0 o 1 durante el año escolar 2021, mientras que solo 1 de los 18 docentes generales se encuentra en esta situación.

En la escuela TP2, sus dos directivos tp se encuentran entre los cinco indicadores in-degree más altos, con más de 30 menciones sobre 42 posibles (más del 70 %). Específicamente, estos ocupan los cargos de jefatura de la Unidad Técnica Pedagógica (utp) del área tp y dirección del área tp del establecimiento. Asimismo, 6 de los 8 directivos generales también reciben 30 o más menciones. En contraste, entre los cinco indicadores más bajos se encuentran solo docentes generales y uno de los dos asistentes de la educación del establecimiento, de los cuales tres tienen un in-degree de 0.

En la escuela TP3, los seis indicadores in-degree más altos incluyen a los cuatro directivos generales: dirección académica de educación secundaria (e), dirección (d), jefatura de asuntos estudiantiles (a) y dirección académica de educación básica (c), así como a dos de los tres asistentes de la educación del establecimiento. Todos ellos reciben 32 o más menciones colaborativas de un máximo de 39 (más del 82 %). El asistente de la educación restante ocupa el noveno lugar, precedido por el único directivo tp del establecimiento, con 26 y 27 menciones, respectivamente. En cuanto al equipo docente, los siete docentes tp tienen indicadores in-degree iguales o inferiores a 18 (46 % del total). En cambio, solo siete de los 33 docentes generales se ubican por debajo de ese umbral.

De manera general, en todas las escuelas al menos dos directivos generales se encuentran entre los cuatro indicadores in-degree más altos, a pesar de que este grupo representa en promedio solo el 12 % de los participantes en el cuestionario ars de cada escuela tp. Por otro lado, los docentes, que constituyen el 88 % restante, muestran variaciones en sus interacciones según sean tp o no tp. Los docentes tp tienden a ubicarse en posiciones intermedias o bajas en los indicadores in-degree.

Las Figuras 1, 2 y 3 contrastan las redes colaborativas de las escuelas TP1, TP2 y TP3, respectivamente. En ellas se distinguen los diferentes cargos con colores: directivos generales (azul), directivos tp (naranjo), docentes tp (rojo), docentes generales (negro) y asistentes de la educación (verde). Además, el tamaño de los nodos representa el in-degree de cada actor, mientras que el grosor de las flechas indica la frecuencia de colaboración entre ellos.

Figura 1: Sociograma de red colaborativa de la escuela tp1

Fuente: elaboración propia

La Figura 1 muestra una separación en la colaboración entre docentes generales (negro) en la parte superior y docentes tp (rojo) en la parte inferior. Si bien existen excepciones, la interacción entre estos grupos suele ser unidireccional, generalmente desde los docentes tp hacia los docentes generales. Ejemplo de ello son las interacciones con J (ubicado a la izquierda) o AF (a la derecha), que varían en intensidad. El grosor de las flechas indica que la colaboración entre docentes generales es más intensa que la existente entre docentes tp. Además, se identifican docentes tp sin vínculos de colaboración, como ar-am, al-aj, an-ao o ak-ah, situados en los extremos izquierdo e inferior de la figura. En menor medida, también se observa falta de interacción entre algunos docentes generales, como aq-ag o ai-aq, quienes tienen una función periférica, reflejado en el pequeño tamaño de sus círculos debido a su bajo in-degree.

Asimismo, destaca el papel de los directivos tp (naranjo) como puentes entre ambos grupos de docentes, en especial la figura de C. También es notable la colaboración e intensidad de esta entre directivos tp y directivos generales (azul), con relaciones bidireccionales como a-c, b-c, a-l o b-p, entre otras.

Por su parte, la Figura 2 muestra una mayor cohesión e interacción colaborativa entre los actores en comparación con las otras unidades educativas. Sin embargo, el asistente de educación BA no recibe ni realiza menciones de colaboración con otros colegas, al igual que otros actores periféricos, como los docentes generales ay y az. Aunque estos últimos no son mencionados por sus compañeros, sí indican colaborar con otros, destacando que ay reporta colaboración exclusivamente con cuatro directivos generales.

Figura 2: Sociograma de red colaborativa de la escuela TP2

Fuente: elaboración propia

Estos resultados sugieren una colaboración más diversa y de mayor frecuencia, en la que tanto los directivos generales como los directivos tp interactúan con distintos cargos dentro del establecimiento educativo, ya sean docentes o directivos, tp o no tp, e incluso asistentes de la educación. En relación con este último grupo, resalta el caso de AA, cuyas interacciones son bidireccionales.

En cuanto a los docentes, al comparar a los docentes tp con los no tp, se observa que estos últimos son más frecuentemente consultados por una mayor diversidad de cargos dentro del establecimiento. No obstante, ambos grupos realizan un número similar de menciones a otros colegas, predominando las relaciones bidireccionales, lo que resulta aún más revelador en el caso de los directivos tp y no tp.

Por otro lado, la Figura 3 evidencia una situación intermedia entre los otros establecimientos educativos, ya que, si bien presenta varios actores periféricos ubicados en el exterior del sociograma, también cuenta con múltiples actores de mayor relevancia dentro de la red colaborativa, situados en el centro del gráfico. Esto refleja una colaboración más diversa.

Figura 3: Sociograma de red colaborativa de la escuela TP3

Fuente: elaboración propia

En este contexto, destaca el papel de los asistentes de educación, quienes son altamente recurridos, al igual que los directivos generales, aunque estos últimos muestran una mayor bidireccionalidad en sus interacciones. En cuanto al único directivo tp, su colaboración, aunque levemente menor, es bidireccional y variada en términos de los cargos con los que interactúa y de quienes lo mencionan, sobresaliendo su mayor intensidad colaborativa con los docentes tp.

Respecto a los docentes tp, sus patrones de colaboración son heterogéneos. Por ejemplo, M no es mencionado por otros docentes tp, mientras que AK sí recibe menciones en mayor medida, y AU mantiene un equilibrio en sus interacciones con distintos cargos. Esto contrasta con la colaboración de los docentes generales, donde se observan casos como el de N o V, quienes no colaboran ni con directivos ni con docentes tp, tanto en menciones recibidas como en realizadas. En el extremo opuesto, AB y AS interactúan con todos estos actores. Asimismo, destaca el caso de AH, quien es el docente general más consultado, pero el que realiza menos menciones, lo que evidencia diferencias en la bidireccionalidad de las interacciones.

De este modo, al contrastar las tres escuelas tp a partir de los mapas de red, se observa que la escuela TP2 presenta mayores frecuencias de colaboración, caracterizándose por la abundancia de flechas gruesas, que además son predominantemente bidireccionales. Por su parte, la escuela TP3 muestra una situación similar, aunque con una menor distribución de las colaboraciones. Finalmente, la escuela TP1 presenta una dinámica diferente, con una separación marcada entre las áreas tp y no tp, donde los directivos tp y no tp cumplen una función de enlace entre ambas, como se evidencia en los colores y tamaños de los círculos y flechas en los mapas de red.

Discusión

Los resultados reflejan que la colaboración varía tanto entre escuelas como entre los actores de interés en unidades educativas tp. También se identifican funciones específicas y distintivas entre directivos y docentes, dependiendo de si están relacionados o no con el área tp, ya que las configuraciones colaborativas asumen diferentes frecuencias según los actores y las escuelas analizadas.

Así, la escuela TP2 se muestra como una red altamente cohesionada y con la mayor densidad colaborativa, superando el 50 %. Esto implica que más de la mitad de sus posibles interacciones colaborativas están presentes, a diferencia de las otras dos escuelas. Es llamativo que, comparativamente, la escuela TP2 sea la más grande de las tres analizadas (en términos de integrantes totales y tasa de respuesta), lo que podría representar una dificultad para las interacciones; sin embargo, en este caso, parece favorecer la posibilidad de recurrir a más actores con quienes colaborar (Balkundi y Harrison, 2006). En el extremo opuesto, la escuela TP1, la más pequeña en comparación con las otras dos unidades educativas, presenta la menor densidad colaborativa, mientras que la escuela TP3 se encuentra en un rango intermedio.

Otro hallazgo importante es el papel desempeñado por ciertos actores dentro de las redes analizadas en el contexto de la educación media técnico-profesional. A nivel tanto nacional como internacional, las escuelas suelen contar con más docentes que directivos y, aunque estos últimos representan alrededor del 20 % de los integrantes en los establecimientos educativos tp analizados (con cantidades totales similares), su función es clave. No obstante, existen diferencias según se trate de directivos del área tp o de otras áreas.

En términos de la cantidad de colegas que recurren a estos cargos, en las escuelas TP1 y TP3 destacan tanto la dirección general como la jefatura o dirección académica, lo que ya ha sido señalado en la literatura previa (Queupil y Cuenca, 2022; Rodríguez y Gairín, 2017). Además, en la escuela TP1 sobresale el único directivo tp, encargado de la coordinación técnica de especialidades, lo que sugiere la importancia de esta función dentro del área tp y la necesidad de contar con un papel institucionalizado para ello (Sepúlveda y Valdebenito, 2019). Sin embargo, este directivo es parte de un equipo más amplio de cinco directivos tp en total. Por su parte, en la escuela TP3 también hay un único directivo tp, aunque con una función menos influyente; en cambio, destacan los asistentes de educación, un cargo inexistente en la escuela TP1, lo que sugiere diferencias en las estructuras organizacionales que configuran la colaboración para la mejora educativa.

En la escuela TP2, la colaboración parece estar más distribuida, con directivos generales y tp desempeñando cargos específicos: la jefatura de utp-tp y la dirección tp del establecimiento. Esta estructura parece facilitar patrones colaborativos más fluidos (Sepúlveda y Valdebenito, 2019).

En todos los casos analizados, los docentes también desempeñan un papel en las redes colaborativas, aunque con diferencias según pertenezcan al área tp o general. En la escuela TP2, la colaboración está más repartida, dando lugar a lo que se conoce como liderazgo educativo distribuido (Spillane, 2012), ya que no depende exclusivamente de los directivos tp o generales. En cambio, en la escuela TP1 se observa una división más marcada entre docentes generales y docentes tp, un fenómeno que parece reflejar la separación tradicional en la educación media chilena entre el área humanista-científica y la técnico-profesional (Sevilla y Sepúlveda, 2019). Por su parte, la escuela TP3 presenta un patrón intermedio, con docentes tp y generales que desempeñan funciones tanto periféricas como centrales en la red, lo que sugiere que la colaboración docente tiene potencial para seguir desarrollándose y fortaleciéndose (Aparicio y Sepúlveda, 2019). La efectividad de esta colaboración parece depender del papel que cada actor desempeña dentro de la red colaborativa.

Finalmente, al analizar la visualización de las redes colaborativas y su frecuencia, se identifican distintos patrones de interacción. En los casos estudiados, se observa cierta separación, en distintos grados, entre el área tp y la no tp. Esta segmentación se vuelve aún más evidente si se hipotetiza un escenario en el que los directivos no actúen como puente entre ambas áreas. Por un lado, la mayor parte de la colaboración y de las interacciones frecuentes involucran a los directivos; por otro, las interacciones entre docentes suelen concentrarse dentro de su propia área.

En este sentido, los hallazgos sugieren que en las escuelas tp chilenas ha persistido la coexistencia de dos áreas que no necesariamente colaboran entre sí. Sin embargo, también se evidencia un potencial significativo para fomentar la cooperación entre ellas en los procesos de mejora educativa. La interacción entre ambas perspectivas podría enriquecer el proceso formativo, lo que dependerá de las configuraciones organizacionales y de la intensidad de la colaboración tanto de docentes como de directivos, variando en cada contexto. Este estudio contribuye a evidenciar estos patrones y estructuras colaborativas, ofreciendo una base para futuras reflexiones y mejoras en la educación tp.

Conclusiones

Tanto en Chile como en otros contextos, las redes colaborativas en unidades y sistemas educativos representan una oportunidad y un desafío para la gestión escolar y la mejora institucional (Hallinger y Heck, 2014; Queupil y Montecinos, 2020). Este estudio analiza una muestra de escuelas tp chilenas, aportando evidencia relevante y complementaria a investigaciones previas, en las que ha predominado el análisis de escuelas no necesariamente tp.

Una de las primeras conclusiones que se desprenden es que las escuelas tp chilenas presentan un escenario que condiciona los patrones de colaboración, lo que se refleja en los resultados obtenidos. En este sentido, se identifican distintos niveles de cohesión en las redes colaborativas de estas escuelas, los cuales parecen estar relacionados con la cantidad de integrantes del área tp. Sin embargo, este hallazgo resulta paradójico, ya que una mayor cantidad de actores en esta área no implica necesariamente una mayor cohesión a nivel general del establecimiento. Esto conlleva diversas implicaciones en los aspectos organizacionales y colectivos de las unidades educativas tp, en el marco de sus procesos de mejora (Sepúlveda y Murillo, 2012).

Dado su carácter exploratorio-descriptivo, esta investigación no permite identificar factores causales en los patrones y estructuras colaborativas detectados. No obstante, a nivel organizacional, se han encontrado y ratificado indicios de que los directivos, especialmente aquellos del área general, desempeñan una función clave de liderazgo en los procesos de mejora de cada red colaborativa (Queupil y Montecinos, 2020). Asimismo, emerge el papel de los directivos del área tp, cuya relevancia parece depender tanto del número de integrantes en esta categoría como de sus interacciones con otros actores, especialmente aquellos fuera del área tp. Este factor es crucial para la articulación de la colaboración entre ambas áreas, que suelen coexistir en este tipo de establecimientos. De manera similar, se destaca el papel desempeñado por los asistentes de la educación en dichas redes colaborativas, así como el de los docentes de ambas áreas. Si bien la cantidad de docentes del área tp suele ser menor, su interacción con colegas del área no tp es significativa y sugiere un potencial de colaboración aún mayor.

Sin duda, estos resultados pueden estar influenciados por otros atributos individuales, como los años de permanencia en el establecimiento (Sinnema et al., 2020), el género (Mora-Ruano et al., 2018) o la trayectoria profesional de cada actor educativo (Wilhelm et al., 2016). Estos aspectos podrían ser abordados en futuras investigaciones en el ámbito de la educación tp.

A nivel tanto colectivo como individual, estas interacciones colaborativas pueden complementarse con otros aspectos cualitativos, como las condiciones y culturas organizacionales (Garbanzo-Vargas, 2016) o la influencia de los equipos de gestión de las escuelas (Sepúlveda y Aparicio, 2019), entre otras características que futuros estudios podrían considerar.

Aunque la muestra de este estudio es acotada, aporta evidencia relevante sobre la educación media tp, un ámbito que ha sido poco explorado y que podría ser analizado en escuelas de distintos tamaños y con diferentes configuraciones de funciones y cargos. Además, el uso de diversas técnicas investigativas, como el análisis de redes sociales empleado en esta investigación, permitiría profundizar en estos hallazgos.

En este sentido, este estudio resalta el análisis de redes sociales como una metodología y herramienta útil para la investigación de la colaboración educativa en distintos contextos, incluyendo los escenarios de educación tp y sus procesos de mejora. Concebir a los actores de una escuela tp como una red permite visualizar la interacción y circulación de diversos recursos a través de acciones colaborativas (Moolenaar, 2012). La determinación del grado de centralidad in-degree de los actores y la densidad de la red, así como la visualización de la colaboración educativa mediante mapas de red, facilita la comprensión de la problemática abordada en este estudio, lo que podría extrapolarse a otros países y contextos educativos.

En relación con este último punto, será relevante analizar en futuras investigaciones si las estructuras colaborativas identificadas se mantienen o varían, dependiendo de las políticas y estrategias que los sistemas socioeducativos establezcan o promuevan para la educación tp. Esto permitirá ampliar el conocimiento sobre la realidad de los centros de educación media técnico-profesional en Chile y otras regiones del mundo.