Competencias digitales del profesorado: un pilar fundamental en la transformación educativa ecuatoriana

Introducción

En la actualidad, resulta indispensable que el profesorado cuente con un determinado nivel de competencia digital para afrontar los retos que se presentan en el contexto educativo del siglo xxi (Girón-Escudero et al., 2019). Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), la adquisición de estas competencias y el mejoramiento continuo de las habilidades profesionales del profesorado se conceptualizan como un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida (Unesco, 2008; 2019). En este sentido, se valora la adquisición y aplicación constante de competencias digitales como un componente esencial en el desarrollo de sus capacidades (Pascual et al., 2019), desde la formación inicial hasta la mejora continua a lo largo de su trayectoria profesional (Castañeda et al., 2018).

Diversas investigaciones han examinado la competencia digital docente (cdd) y su evaluación en distintos contextos y niveles académicos (Castellanos et al., 2017; Fernández-Márquez et al., 2018; Torres-Flórez et al., 2022). Se han empleado múltiples metodologías, entre ellas la autoevaluación, que ha demostrado ser una estrategia valiosa para el profesorado (Maderick et al., 2016) y ha brindado resultados útiles, especialmente en investigaciones del nivel secundario (González y Gutiérrez, 2017), aunque con menor impacto que en el nivel superior (Sendín et al., 2014). Cózar-Gutiérrez et al. (2016) destacan que el profesorado utiliza herramientas tic principalmente para la comunicación social y el ocio, pero enfrenta dificultades al transferir este conocimiento a las habilidades de enseñanza y aprendizaje (Gabarda et al., 2020; 2022).

En consecuencia, la adquisición y aplicación efectiva de las cdd no solo potencian el desarrollo profesional individual, sino que también contribuyen significativamente a la mejora continua de la calidad educativa (Guamán-Guaya et al., 2022; 2024), preparando a los educandos para un futuro marcado por la innovación y la fluidez digital (Bonelo y Llorent, 2023).

Esta investigación surge con la necesidad de evaluar las cdd del profesorado ecuatoriano en la Educación General Básica (egb) y el Bachillerato General Unificado (bgu). La autoevaluación docente permitirá reconocer que el nivel de cdd no se limita a habilidades técnicas, sino que incluye el desarrollo de un juicio crítico y una comprensión ética para utilizar la tecnología de manera positiva, responsable y constructiva.

La competencia digital docente

La adquisición de competencias digitales docentes (cdd) resulta fundamental para garantizar procesos de enseñanza-aprendizaje que integren de manera efectiva la tecnología en el ámbito educativo (Girón-Escudero et al., 2019). Por ello, ProFuturo (2023) y el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (intef) definen las cdd como el conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y aptitudes esenciales para utilizar y aprovechar de forma eficaz las tecnologías digitales en diversos entornos mediante el diseño de estrategias pedagógicas innovadoras (intef, 2022). Esto permite a los educadores adaptarse a las demandas cambiantes del entorno educativo (Escudero et al., 2018; Guamán-Guaya y Cid-Górriz, 2024) y potenciar las experiencias de aprendizaje del alumnado en sintonía con las necesidades de la sociedad actual (Cerda et al., 2017).

Desde la perspectiva de Redecker (2020), las cdd buscan mejorar las interacciones profesionales con la comunidad educativa, abarcando el desarrollo profesional y personal. En este contexto, la integración de recursos tecnológicos se presenta como una necesidad imperante para mantenerse alineado con una sociedad en constante evolución (Fernández-Cruz y Fernández-Díaz, 2016). Por tanto, la cualificación docente en términos de competencia digital constituye un factor determinante en el contexto educativo (Fernández-Márquez et al., 2018; Bonelo y Llorent, 2023; Carrera y Coiduras, 2012; Valqui et al., 2023; intef, 2017).

Las cdd en el proceso de enseñanza-aprendizaje (pea)

Las investigaciones sobre las cdd analizan cómo factores como la titulación (Lázaro-Cantabrana y Gisbert-Cervera, 2015; Lévano-Francia et al., 2019), la experiencia (Colomer et al., 2018; Suárez et al., 2021), el nivel educativo (Cejas et al., 2020; Pascual et al., 2019) y el género (Almerich et al., 2005) pueden influir directa o indirectamente en el desarrollo de estas competencias (Baviera, 2017; Falcó, 2017; Pozo et al., 2020; Torres-Flórez et al., 2022; Valqui et al., 2023). Los docentes autodidactas, con predisposición al aprendizaje y motivación personal, tienden a alcanzar un alto nivel de cdd (Fernández-Márquez et al., 2018; Bonelo y Llorent, 2023), además de desarrollar enfoques innovadores para aplicar la tecnología en el pea (Cóndor et al., 2020; Suárez et al., 2021; Rodríguez-Jiménez et al., 2022).

El desarrollo de las cdd no solo permite el uso instrumental de la tecnología en el aula (Carrera y Coiduras, 2012; Vega et al., 2021), sino que también se fundamenta en la construcción (Unesco, 2019), producción (Redecker, 2020), evaluación (Suárez et al., 2021) y selección de redes y herramientas colaborativas. Estas competencias permiten al alumnado participar de forma activa y sistemática en la sociedad y economía del siglo xxi (Pozos y Tejada, 2018; intef, 2017).

Las cdd en el Ecuador

La integración de la tecnología en la enseñanza enfrenta importantes desafíos que han afectado directamente la competencia digital de los educadores (Medina et al., 2023). Valdivieso y Gonzáles (2016) señalan que el nivel de cdd en Ecuador es bajo, debido a la resistencia al uso de nuevas tecnologías y la falta de capacitación, especialmente entre docentes mayores de cuarenta años (Cagua et al., 2021; Medina et al., 2023).

Sin embargo, estudios recientes, como el de Zambrano y Rivadeneira (2022), que incluyó a 60 docentes y 2192 estudiantes, destacan que las competencias digitales han mejorado gracias a la capacitación continua desarrollada durante la emergencia sanitaria. En este sentido, la pandemia aceleró la transformación digital en los procesos educativos y en su aceptación dentro de la comunidad (Cejas et al., 2020).

En coherencia con los anteriores resultados, Medina et al. (2023), Tamayo y Cañar (2023) y Cobeña et al. (2023) señalaron, tras investigar a más de cien docentes ecuatorianos de los niveles de egb, bgu y Superior, que el nivel de cdd de este profesorado es relativamente alto, favoreciendo la innovación metodológica dentro de las aulas. Sin embargo, subrayaron que la preparación constante resulta esencial en los tiempos actuales, debido a las mayores exigencias para desarrollar habilidades que permitan integrar la tecnología en los procesos educativos. Un ejemplo claro es el teletrabajo, modalidad poco practicada por una generación de docentes que, desde su formación, estuvieron inmersos en entornos de trabajo exclusivamente presenciales y basados en la interacción directa entre alumnos y profesores (Tamayo y Cañar, 2023).

Con base en estas fortalezas, debilidades y necesidades, el Ministerio de Educación de Ecuador (mineduc) implementó recursos tecnopedagógicos con el objetivo de mejorar la conectividad en las instituciones educativas, así como la formación y capacitación docente. Estas medidas buscaban elevar la calidad educativa mediante la integración de las tic, dirigiendo la educación tradicional hacia una era centrada en el conocimiento y el desarrollo de cdd. Entre 2010 y 2016, se logró un aumento del 46,32 % en la conectividad tecnológica y se estableció un repositorio institucional que registró más de 2,9 millones de usuarios activos a nivel nacional (mineduc, 2017). Este repositorio, diseñado para facilitar el acceso a recursos educativos, buscaba contribuir a la mejora del rendimiento académico.

No obstante, al analizar los datos disponibles hasta 2023, se observa un decreciente promedio en el aprendizaje del alumnado, con una reducción de 80 puntos respecto a 2015, a pesar de contar con más de 5000 Recursos Educativos Digitales Abiertos (reda) y la implementación de capacitaciones en línea a través de la plataforma Me Capacito, que ha beneficiado a más de 45 000 docentes del Magisterio Nacional (ineval, 2023).

Por ende, el problema de investigación se centra en analizar la correlación entre el aumento en la inversión tecnológica y la implementación efectiva de estrategias pedagógicas para fortalecer las competencias digitales en Ecuador. Particularmente, se busca evaluar cómo factores como la formación pedagógica, la experiencia, el género y el nivel educativo en el que laboran los docentes están relacionados con el desarrollo de competencias digitales. Este análisis permitirá confirmar o refutar investigaciones previas y proporcionará información relevante para el contexto educativo ecuatoriano, evaluando posibles áreas de mejora y adaptación a las demandas tecnológicas actuales.

Metodología

Se diseñó una investigación instrumental (Montero y León, 2002), cuantitativa (Hernández et al., 2014), con un alcance correlacional y un diseño no experimental (Manterola y Otzen, 2014), utilizando un instrumento previamente validado (Lázaro-Cantabrana y Gisbert-Cervera, 2015) para analizar la competencia digital docente (cdd) del profesorado participante.

El modelo digcomp fue la base para desarrollar el instrumento, con cuatro dimensiones clave: de las cdd:

• D1: Didáctica, curricular y metodológica.

• D2: Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales.

• D3: Relacional, ética y de seguridad.

• D4: Personal y profesional.

Estas dimensiones se alinean con el Marco de Competencias Digitales para la Ciudadanía, que identifica las áreas esenciales para dotar a los ciudadanos de habilidades relacionadas con la tecnología (Lázaro-Cantabrana y Gisbert-Cervera, 2015).

El instrumento comdid-a, utilizado en este estudio, cuenta con una fiabilidad comprobada: un índice de Kappa de Cohen de 0,603 (p ≤ 0,005) y un índice Livingston de K2 = 0,723 (p ≤ 0,005), valores considerados adecuados para investigaciones de este tipo (Lázaro-Cantabrana et al., 2019). Además, con el fin de analizar los componentes principales, reducir la dimensionalidad de los datos e identificar las cuatro dimensiones del instrumento comdid-a, Palau et al. (2019) confirmaron su validez mediante análisis factoriales. Durante este estudio, reportaron un índice Kaiser-Meyer-Olkin (kmo) de 0,924 y una consistencia interna alta (Alfa de Cronbach α = 0,891). Cada dimensión también presentó alta confiabilidad: D1 (α = 0,885), D2 (α = 0,889), D3 (α = 0,844) y D4 (α = 0,906).

Es importante señalar que el comdid-a ha sido aplicado en diversos entornos de América Latina, adaptándose a diferentes contextos para evaluar las competencias digitales del profesorado universitario. Sin embargo, estudios como el de Silva et al. (2019) en Chile, con una muestra de 1920 docentes, obtuvieron una fiabilidad moderada (α = 0,60). Esto denota que el instrumento ha sido utilizado en amplias investigaciones y contextos que influyen en su implementación y validación.

Muestra y muestreo

La población de estudio estuvo conformada por docentes de Educación General Básica (egb) y Bachillerato General Unificado (bgu) del régimen Sierra de Ecuador. Según estadísticas del Geoportal: Datos Abiertos del Ministerio de Educación de Ecuador (2023), esta población para el ciclo escolar 2022-2023 comprendía 98 606 docentes (68 697 mujeres y 29 909 hombres).

Se obtuvo una muestra de N = 160 participantes, compuesta por 92 mujeres (57,5 %) y 68 hombres (42,5 %), con una edad promedio de 45 años y una experiencia docente promedio de 17 años. La mayoría de los docentes pertenecía a instituciones fiscales (72,5 %).

La selección de los participantes se llevó a cabo mediante un muestreo incidental, conforme lo describe Hernández et al. (2014), ya que la participación en la encuesta fue voluntaria. El único requisito era ser docente activo en los niveles de Educación General Básica (egb) o Bachillerato General Unificado (bgu). El cuestionario se administró en línea mediante la plataforma Google Forms y fue supervisado por investigadores externos a las instituciones educativas, con el propósito de garantizar la objetividad de los resultados y proporcionar un diagnóstico independiente sobre la situación de las competencias digitales docentes (cdd).

Además, durante el proceso, los investigadores estuvieron disponibles para resolver dudas, clarificar los ítems y revisar la redacción para mejorar la comprensión y contextualización de las preguntas.

Con el fin de alcanzar el objetivo principal de la investigación, que consistió en analizar el nivel de cdd del profesorado de egb y bgu del régimen Sierra ecuatoriano, se plantearon las siguientes preguntas de investigación:

• ¿Cómo se asocia la formación pedagógica-profesional de los docentes con la adquisición de competencias digitales?

• ¿Existe alguna relación significativa entre la experiencia docente del profesorado y el desarrollo de sus competencias digitales?

• ¿Existe alguna relación entre el nivel educativo en el que laboran los docentes y su nivel de competencias digitales?

• ¿Se encuentra el género relacionado con el nivel de conocimiento en competencias digitales en el contexto educativo ecuatoriano?

Resultados

Los resultados fueron procesados mediante el software IBM SPSS 24® con licencia personal. En la primera fase, se realizó un análisis estadístico descriptivo de los ítems más relevantes, identificando aquellos que tienen un impacto positivo en las cdd (considerando las respuestas experto y transformador), así como aquellos que influyen negativamente (respuestas principiante y medio). Este análisis incluyó medidas como medias, desviación estándar y frecuencias. Además, se llevó a cabo un análisis anova con el fin de encontrar diferencias significativas en cada una de las categorías propuestas según las dimensiones investigadas.

Análisis estadísticos

Tras analizar los resultados (Figura 1), la expectativa en cuanto a la competencia digital docente dentro del contexto educativo ecuatoriano supera los análisis establecidos por el informe pisa de 2018, ya que de la muestra total (N = 160), más de la mitad del profesorado (57,7 %) se encuentra en un nivel experto al utilizar de forma eficiente las tecnologías digitales para mejorar el rendimiento tanto del alumnado como del profesorado y la institución. Al analizar las dimensiones correspondientes al nivel experto, se evidencia que el profesorado se caracteriza por el empleo de dispositivos digitales dentro del aula para el diseño y la programación de actividades (D1: 52,5 %), en contraposición a la D3, que es en la que menor dominio tiene, con un 28,5 %.

Figura 1: Dimensiones globales de las competencias digitales

Fuente: elaboración propia.

En la Tabla 1, al observar las cuatro dimensiones que evalúan la cdd, se puede visualizar que los ítems menos valorados se encuentran principalmente en la D4 (Personal y profesional) y en la D3 (Relacional, ética y seguridad), ambas con X = 2,46, seguidas de la D2 (Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales), que cuenta con una X = 2,71. Por último, la D1 (Didáctica, curricular y metodológica) es la mejor valorada, con una X = 3,06.

Tabla 1.: Estadísticos descriptivos por dimensiones e ítems

Fuente: elaboración propia

Nota: D: Dimensiones; X: Media; D. T: Desviación Típica

Dentro del análisis de la D1 (Didáctica, curricular y metodológica), el ítem 1.2. (“Las tecnologías digitales como facilitadoras del aprendizaje”, X = 2,99) destaca al profesorado como ente autónomo y colaborativo. En contraposición, el ítem 1.3. (“Atención a la diversidad”, X = 2,33) refleja una percepción limitada sobre el uso de tecnologías digitales dirigidas a estudiantes con nee.

Al analizar los ítems de la D2 (Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales), se identifica que el ítem 2.3. (“Gestión de tecnologías digitales”, X = 2,49) destaca la habilidad del profesorado en la gestión de estas tecnologías, mientras que el ítem 2.5. (“Proyectos de incorporación de tecnologías digitales”, X=2,09) evidencia un bajo interés en la planificación y ejecución de proyectos relacionados con la integración de tecnologías digitales.

En la D3 (Relacional, ética y de seguridad), los elementos destacados para el desarrollo de las cdd corresponden a los ítems 3.2. (“Inclusión digital”, X = 2,21) y 3.3. (“Identidad digital de la institución educativa”, X = 2,21), que potencian el empleo tecnológico para aminorar la desigualdad educativa y respetar los modelos documentales y protocolarios de las tecnologías. Sin embargo, el ítem 3.1. (“Ética y seguridad”, X = 1,91), F = 60 %) constata un deficiente uso ético de las tecnologías digitales.

Por último, en la D4 (Personal y profesional), el ítem 4.4. (“Identidad y presencia digital”, X = 2,39) contribuye al perfil profesional del docente en competencias digitales. No obstante, el ítem 4.5. (“Entorno personal de aprendizaje”, X = 1,79; F = 54,4 %) refleja un escaso compromiso con la difusión del conocimiento digital hacia otros miembros de la comunidad a través de las redes.

Análisis anova para cada una de las categorías investigadas

En el análisis anova se evaluaron las dimensiones y categorías investigadas. Los resultados permitieron observar lo siguiente (Tabla 2):

Tabla 2.: anova para cada una de las categorías

Fuente: elaboración propia

Si se analiza el anova para cada una de las dimensiones y categorías propuestas, se puede observar que, dentro de la categoría formación académica, existen diferencias significativas en la D1 (p < 0,05), lo que refleja que, a mayor formación (Máster-Ph.D.), mayor cdd, particularmente en didáctica, currículo y metodología. En cuanto a la categoría Género, se encontraron diferencias significativas en la dimensión D4 (p < 0,05), lo que sugiere que el género femenino tiende a tener un mayor desarrollo en el ámbito personal y profesional en comparación con el género masculino. Sin embargo, las categorías restantes no muestran diferencias significativas en ninguna de sus dimensiones, lo que sugiere que estas categorías no se relacionan significativamente con el nivel de cdd en el contexto del profesorado ecuatoriano.

Discusión

La influencia de la formación pedagógica y profesional en la adquisición de competencias digitales es un tema de creciente relevancia en el contexto educativo contemporáneo; prueba de ello son los diferentes planes de capacitación que ha planteado el mineduc (2023) para el profesorado ecuatoriano, mencionados en apartados anteriores. Por ende, y en respuesta a la primera pregunta de investigación, se analiza que, para mejorar los niveles de cdd, se requerirá un buen nivel de preparación y formación profesional, en correspondencia con los hallazgos de Lévano-Francia et al. (2019), Unesco (2019) y Valdivieso y Gonzáles (2016), cuyas investigaciones han permitido confirmar los hallazgos de este estudio, ya que se destaca que, a mayor formación académica, mayor nivel de cdd, particularmente en el conocimiento de didáctica, currículo y metodología. Sin embargo, la investigación desarrollada en Ecuador por Cejas et al. (2020) contradice los resultados antes mencionados, al afirmar que un nivel superior de formación académica-titulación no asegura el desarrollo de cdd en el profesorado ecuatoriano.

Desde la experiencia de Palacios-Rodríguez y Martín-Párraga (2021)y González y Gutiérrez (2017), esto se debe a que el profesorado ecuatoriano de los niveles investigados (egb, bgu), a pesar de contar con recursos tecnológicos de vanguardia, plataformas y repositorios dirigidos al aprendizaje de las nuevas tecnologías, como Me Capacito y reda, demuestran una actitud reticente al uso de la tecnología, reflejando una falta de integración y el tratamiento de las tic en las aulas como recurso didáctico, así como el uso de los medios de comunicación como objeto de estudio. Por lo que Fernández-Cruz y Fernández-Díaz (2016) puntualizan la importancia de profundizar en eficientes planes de formación técnica (inicial y continua), mediática y pedagógico-didáctica del profesorado.

De acuerdo con los hallazgos de esta investigación, y en respuesta a la segunda interrogante, se deduce que los años de experiencia no se relacionan significativamente con el nivel de cdd del profesorado participante, en consonancia con Lázaro-Cantabrana y Gisbert-Cervera (2015), quienes señalan que contar con una amplia experiencia no garantiza un mayor conocimiento en competencia digital, pero sí un conocimiento básico de formación técnico-mediática y la integración de las tic en el proceso educativo (González y Gutiérrez, 2017). En esta misma línea, Lévano-Francia et al. (2019) y Suárez et al. (2021) destacan que la experiencia docente acumulada a lo largo de los años no determina de manera significativa las cdd, sino que está definida por el compromiso que tenga el docente con su formación digital. Por lo tanto, la clave está en que las instituciones aborden el desafío de formar y actualizar las competencias digitales mediante una formación continua para el éxito académico y profesional (Torres-Flórez et al., 2022).

Atendiendo a la tercera pregunta de investigación, se evidencia que el nivel educativo en el que se imparte clase (egb o bgu) no guarda relación con el nivel de cdd, lo que confirma los hallazgos de Falcó (2017). Sin embargo, las investigaciones de Colomer et al. (2018) y Baviera (2017) sostienen que, aunque el nivel de cdd no se ve influenciado directamente por el nivel educativo en el que el profesorado desempeña sus labores, existen ciertas características del profesorado de bgu que destacan sobre el de egb, como la integración eficiente de las tecnologías digitales al considerar las capacidades y el rendimiento de su alumnado.

Finalmente, un dato a destacar como respuesta a la cuarta interrogante es que el género es un factor asociado con las cdd. En esta investigación, el profesorado femenino se presenta con mayores niveles de cdd en el ámbito personal y profesional, lo que también se evidencia en otros estudios relacionados con las cdd, donde el profesorado femenino predomina en el ámbito tecnológico (Gabarda et al., 2022; Martínez, 2020). Esto refleja prácticas educativas inclusivas y dinámicas mediante la creación de materiales didácticos y un liderazgo eficiente en el uso de las tic y en la formación permanente.

Estos hallazgos son alentadores, ya que, según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (inei), promueven y orientan al profesorado femenino hacia la participación y colaboración en la comunidad, así como hacia la construcción de una identidad digital (Camacho, 2013; inei, 2017; Cabezas et al., 2017). Además, contribuyen a romper con los estereotipos arraigados en los ámbitos educativo y social (Arabit et al., 2021), donde tradicionalmente el género masculino ha predominado en los campos digitales (Almerich et al., 2005).

Conclusiones

La investigación pone de manifiesto una problemática relevante en el contexto educativo ecuatoriano, especialmente en los niveles de Educación General Básica y Bachillerato General Unificado. A pesar de que más del 50 % de los docentes encuestados se consideran expertos en cdd, se observa una tendencia a la disminución de estas competencias conforme los docentes adquieren mayor experiencia profesional y trabajan en niveles educativos superiores. Este fenómeno invita a reflexionar sobre la efectividad de los programas de formación y desarrollo profesional en el país, particularmente en su capacidad para abordar las necesidades específicas de los diferentes niveles educativos.

Desde una perspectiva técnica, es posible que los programas de formación en tic para docentes en Ecuador no estén adecuadamente contextualizados según las exigencias pedagógicas de los niveles investigados. En la Educación General Básica, por ejemplo, los docentes podrían estar más expuestos a herramientas digitales básicas orientadas a la enseñanza interactiva y lúdica, mientras que, en el Bachillerato, donde se espera un enfoque más especializado y profundo, se requiere el dominio de tecnologías más avanzadas y específicas para preparar a los estudiantes para el ámbito universitario y laboral. La falta de adaptación de los programas formativos a estas diferencias de nivel podría explicar la caída en las competencias digitales de los docentes a medida que avanzan en su carrera profesional.

Por otro lado, el hallazgo que destaca la asociación entre género y competencias digitales, con un mayor nivel de cdd entre el profesorado femenino, también tiene relevancia en el contexto ecuatoriano. La participación de las mujeres en el ámbito educativo en Ecuador es significativa, y muchas docentes han demostrado una notable capacidad para integrar tecnologías de manera inclusiva y dinámica, como lo revela esta investigación. Esta realidad también refleja los avances en la lucha por la igualdad de género en el país, donde las mujeres han ganado terreno en varios ámbitos, incluido el tecnológico y educativo. No obstante, persisten brechas de género en cuanto a la percepción y el acceso a oportunidades de formación y desarrollo en el uso de las tic, lo que sugiere la necesidad de seguir investigando y desarrollando políticas que promuevan la equidad.

Finalmente, cabe destacar que los hallazgos aquí presentados no pretenden generalizar el nivel de cdd del profesorado ecuatoriano. Más bien, buscan dar a conocer un punto de interés y de escasa o nula investigación en el país, con base en sus experiencias para confirmar o contrastar futuros resultados. Por ello, se agradece y valora el tiempo y dedicación de quienes respondieron al cuestionario presentado.