Migrant Teachers in Chile: Challenges from Interculturality and Educational Inclusion

El docente migrante. Antecedentes internacionales

La migración es un fenómeno social y global que ha ido en aumento en las últimas décadas, afectando diversos ámbitos de la vida nacional, como la economía, la política y la cultura. En este contexto, el sistema educativo no es ajeno a estas transformaciones. El incremento en la movilidad internacional ha generado un aumento en el número de docentes migrantes que trabajan en escuelas y universidades de distintas partes del mundo. Según un informe de la Unesco (2022), entre 2015 y 2021 la cifra de docentes migrantes creció en un 20 %, impulsada por factores como la globalización, el aumento de las desigualdades económicas y los conflictos en distintos países.

Sin embargo, la migración de docentes ha recibido considerablemente menos atención en la investigación académica que la movilidad de otros profesionales altamente calificados, como enfermeros, médicos o ingenieros (Unesco, 2019, citado por Ennerberg, 2021). Según Yip y Saito (2024), los estudios sobre la experiencia de los docentes migrantes en distintos países se han centrado principalmente en cinco áreas: 1) experiencias en la búsqueda de acreditación y empleo (Ennerberg y Economou, 2022; McDaid y Nowlan, 2022); 2) adaptación a las prácticas pedagógicas, valores y expectativas educativas del nuevo contexto (Ennerberg, 2022; Reid et al., 2014); 3) manejo de la disciplina estudiantil (Jhagroo, 2016; Miller, 2018); 4) relación con las expectativas de los padres de familia (Janusch, 2015); 5) integración a la comunidad docente local. Como puede observarse, la mayoría de estos estudios adoptan una perspectiva de tipo adopcionista e integracionista, es decir, enfocada en cómo los docentes migrantes deben adaptarse al sistema receptor, más que en las transformaciones mutuas que pueden ocurrir en dicho proceso.

Entre los países con mayor número de docentes migrantes se encuentran Alemania, Canadá, Estados Unidos y Reino Unido, según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) y otras fuentes internacionales (citado por Ennerberg, 2022). Un caso particular es el Reino Unido, que se ha convertido en el mayor exportador mundial de docentes. En el año escolar 2015, aproximadamente 18 000 maestros británicos abandonaron el país, y alrededor de 100 000 trabajaban en el extranjero en escuelas internacionales a tiempo completo. Este fenómeno responde, en parte, a la tendencia creciente de contratar docentes nativos de inglés en distintos países como parte de programas de enseñanza de este idioma.

El estudio de Finefter-Rosenbluh (2022), titulado “Motility, Viscosity and Field…”, examina la movilidad profesional y los conflictos éticos que enfrentan los docentes migrantes en escuelas religiosas de Estados Unidos y Australia. El análisis destaca las estrategias de acogida institucional inicial, que facilitan la movilidad espacial de los educadores dentro del campo educativo, pero que, al mismo tiempo, pueden representar un obstáculo para su movilidad social. El estudio también evidencia las dificultades que experimentan estos docentes al intentar avanzar en su carrera profesional, lo que genera sentimientos de incertidumbre respecto a su futuro y los coloca en dilemas éticos entre el cumplimiento de los procedimientos institucionales y su compromiso con una ética del cuidado. En este sentido, el autor se hace eco de la preocupación sobre lo que en el Reino Unido se ha denominado el educador extranjero invisible.

Por otro lado, Ennerberg y Economou (2022) han investigado la adaptabilidad profesional de los docentes migrantes en Suecia y los obstáculos formales e informales que enfrentan al reingresar al mercado laboral. Entre las principales dificultades identificadas se encuentran la validación de sus credenciales, la adaptación a las necesidades específicas de las escuelas locales y sus propias experiencias en el nuevo sistema escolar. Metodológicamente, el estudio se basó en entrevistas cualitativas con directores de escuelas, representantes de organizaciones gubernamentales y docentes migrantes. Los resultados sugieren que estos docentes poseen competencias específicas que pueden favorecer la integración escolar, al fungir como constructores de puentes entre la escuela y los estudiantes y familias con antecedentes migratorios. A menudo, los docentes migrantes son percibidos no solo como modelos a seguir para el estudiantado, sino también como recursos adicionales en términos de lengua y cultura, lo que los convierte en agentes clave en contextos educativos multiculturales.

Suecia es uno de los pocos países que cuentan con un plan de inclusión sistematizado para los docentes migrantes. Los maestros desde preescolar deben estar inscritos en el organismo nacional de educación, que emite una certificación de docente cualificado (Skolverket, 2018). Ennerberg (2022), en un artículo titulado “Fast Track to the Labour Market? Experiences of Learning in an Active Labour Market Policy Measure for Migrant Teachers in Sweden”, analiza el caso de un programa sueco llamado “Vía Rápida” para profesores migrantes recién llegados, utilizando un modelo conceptual de dimensiones de aprendizaje permanente. Durante las 26 semanas del programa, los participantes pasan semanalmente dos días en la universidad aprendiendo sobre el sistema educativo sueco, un día estudiando sueco y dos días realizando prácticas en una escuela.

La escasa representación de migrantes entre los docentes puede reflejar esas barreras. Incluso en Australia, que contrata activamente a migrantes calificados y donde el 27 % de la población nació en el extranjero, los migrantes constituían el 16 % de los maestros de educación primaria y el 19 % de los de secundaria en 2013 (Finefter-Rosenbluh, 2022).

Los profesionales, especialmente los educadores, no escapan de esta aspiración de migrar y mejorar sus estándares de vida. Los refugiados, desplazados y migrantes con altas calificaciones no son percibidos, reconocidos ni validados de inmediato en el país de destino. Las barreras legales, lingüísticas, culturales y de certificación pueden obstaculizar la inserción y el desarrollo profesional del grupo humano que conforma la migración.

En los últimos años, los docentes de Latinoamérica han emigrado en niveles elevados, pero los estudios al respecto son aún incipientes. Los países de origen podrían sufrir pérdidas significativas en términos de inversión en capacitación y formación de profesionales, así como en el sistema educativo en general. Los profesores más difíciles de reemplazar —especialmente los de matemáticas, física, ciencias e informática— suelen emigrar. Es difícil aceptar que la pérdida de este capital intelectual, formado en muchos casos con posgrados y años de experiencia, sea irreparable para el país.

Para garantizar que los docentes migrantes dispongan de información adecuada para tomar decisiones fundamentadas, sean contratados en las escuelas con las condiciones prometidas y reciban apoyo específico para aprovechar su potencial y desarrollarse profesionalmente, es necesaria la reglamentación y supervisión de la selección, la contratación y las condiciones de trabajo. Con el fin de lograr un proceso justo y beneficioso para todos, los sistemas de reglamentación y vigilancia, tanto nacionales como internacionales, deben involucrarse.

La identidad profesional docente

La identidad profesional de un docente es el mecanismo por el cual se reconocen a sí mismos y son reconocidos por otros como miembros de una categoría social específica. La profesión docente tiene una historia, códigos, lenguajes, símbolos, representaciones, actuaciones y conceptualizaciones que guían las formas de pensar, sentir y actuar de los docentes (Gysling, 1992). Estas formas de pensar, sentir y actuar son exclusivas de la comunidad que la conforma. El profesional se hace a sí mismo al realizar su actividad; sin su identidad profesional, su identidad personal no se entendería (Hirsch, 2013).

Para Tapia-Ubillus y Granados-Romero (2017), la identidad profesional debe ser reconstruida a partir de un análisis de trayectorias laborales en el que se conjugan las prácticas laborales y las representaciones de los individuos, la definición profesional de sí mismos y la definición que les asignan los otros: colegas, jefes y subordinados. Este análisis señala cuatro dimensiones básicas en la identidad de este colectivo: la dimensión emocional, la dimensión social, la dimensión didáctico-pedagógica y la dimensión institucional-administrativa (Arias-Ortega y Quintriqueo, 2023).

Los factores que influyen en el desempeño docente pueden ser individuales, contextuales o institucionales (Melo-Moreno et al., 2021). Los factores individuales incluyen las características personales del docente, como la formación, la experiencia, las creencias y las actitudes. Los factores contextuales incluyen las características del entorno escolar, como el clima escolar, las políticas educativas y los recursos disponibles. Los factores institucionales incluyen las características del sistema educativo, como la estructura del sistema, los procesos de evaluación y los incentivos para el desempeño docente.

Según Aguilera-Valdivia (2023), el proceso de reconfiguración de la identidad de los docentes migrantes puede verse influenciado por una serie de factores, entre los que se incluyen: 1) las políticas y prácticas educativas del sistema educativo de acogida; 2) las experiencias personales y profesionales del docente migrante; 3) el contexto sociocultural del país de acogida.

El proceso de reconfiguración de la identidad de los docentes migrantes en su incorporación e inclusión al sistema educativo chileno puede entenderse como un proceso que se desarrolla en tres etapas:

Deconstrucción: en esta etapa, el docente migrante cuestiona su identidad cultural de origen, identificando los elementos que le permiten reconocerse como miembro de una cultura particular.

Reconstrucción: en esta etapa, el docente migrante construye una nueva identidad que integra elementos de su cultura de origen y de la cultura del país de acogida.

Resignificación: en esta etapa, el docente migrante otorga un nuevo significado a su identidad, reconociéndola como una fuente de riqueza y diversidad (Valdés-Cortez et al., 2023).

La identidad del docente migrante, como cualquier otra identidad —como la identidad nacional—, es un proceso complejo y lleno de contradicciones. Así como todos los chilenos no son idénticos, tampoco lo son los migrantes, no solo porque provienen de distintas nacionalidades, sino también porque pertenecen a distintos géneros, estratos sociales, niveles educativos y culturales, generaciones o rangos etarios. Todos son diversos y diferentes; solo los identifica el hecho de ser migrantes, de provenir de otra nación (Pavez-Soto, 2018).

El docente migrante en Chile y la interculturalidad

A pesar de los esfuerzos realizados en educación para la inclusión de migrantes, no fue sino hasta 2018 cuando se formuló la Política Nacional de Estudiantes Extranjeros 2018-2022 (Mineduc, 2018). Sin embargo, aún predomina una visión integracionista en vez de inclusiva (Baeza-Correa et al., 2022), y no existe una política paralela que aborde la situación de los docentes migrantes.

Aun con las falencias que persisten en Chile en lo referente a las políticas educativas para estudiantes migrantes, no cabe duda de los avances alcanzados. Muy distinta es la situación de los docentes migrantes, un tema que aún no ha sido abordado sistemáticamente por el Mineduc ni por la academia chilena.

Además, la investigación sobre el impacto de los docentes migrantes en la promoción de la interculturalidad en el sistema educativo chileno es muy limitada. Es crucial entender cómo estos docentes contribuyen a un entorno educativo más inclusivo y respetuoso de la diversidad cultural, así como identificar los apoyos y políticas que pueden facilitar su inclusión y desempeño profesional (García-Castaño, 2022).

En Chile, el número de docentes migrantes ha ido en aumento en los últimos años. Según Ferrada et al. (2022), la cantidad de docentes migrantes en el sistema escolar chileno creció un 40 % entre 2020 y 2022. De acuerdo con la información proporcionada por el Mineduc para 2021, de los 251 380 docentes en el sistema educacional chileno, un 2,9 % (15 426) eran migrantes, lo que representa un incremento del 218,9 % respecto de los 1462 docentes migrantes registrados en 2015 (Instituto Nacional de Estadísticas, 2022). Entre 2017 y 2019 se otorgaron 1079 autorizaciones para ejercer la docencia, y en el mismo periodo se concedieron 3300 visas y residencias definitivas a profesores extranjeros titulados.

El aumento del número de estudiantes migrantes ha impulsado reformas en las políticas educativas y generado importantes estudios en los últimos años. No obstante, esto no ha ocurrido con los docentes migrantes. Aunque representan un porcentaje menor (2,9 %) del total de docentes en Chile, su situación no deja de ser significativa y sigue en crecimiento. En primer lugar, porque es un asunto de justicia laboral garantizar condiciones de trabajo dignas a quienes llegan con formación desde otros países. Más aún, cuando se considera un estudio prospectivo sobre los cálculos de organismos públicos y privados respecto al déficit de docentes en Chile en los próximos años. Este déficit se debe, entre otros factores, al escaso estímulo para ejercer la docencia, lo que se evidencia en la deserción de profesores y la disminución de matrículas en las carreras de pedagogía, especialmente en ciencias naturales.

A pesar del crecimiento significativo de las matrículas en las carreras de pedagogía en 2023 (44 %), esto no compensa las caídas de años anteriores. Según datos del Instituto de Estudios Avanzados en Educación de la Universidad de Chile (2021), entre 2011 y 2017 el número de estudiantes matriculados en carreras pedagógicas en el país se redujo en más de un 27 %. En 2021, las postulaciones a pedagogía disminuyeron en casi cinco mil, y se evidenció que un 10,7 % de los profesores abandonó la profesión luego de su primer año de trabajo. Se estima que en 2025 Chile tendrá un déficit de 26 000 docentes (Elige Educar, 2021).

Además, en la medida en que los docentes migrantes ocupen un espacio más amplio en el sistema educativo, es necesario garantizar el buen funcionamiento de las políticas educativas y del currículo nacional, así como promover la formación en interculturalidad. Como es sabido, esta no es solo una cuestión cultural, sino un tema global que incide en el comportamiento ciudadano (Bin, 2022; Lladonosa y Öztürk-Okumuş, 2022).

Desde la perspectiva teórica de la interculturalidad crítica, la incorporación e inclusión de los docentes migrantes es un proceso complejo que conlleva tanto desafíos como oportunidades y puede entenderse como una reconfiguración de su identidad. Su presencia en las escuelas y universidades puede contribuir a la diversidad cultural y a la inclusión educativa. Los sistemas educativos deberían adoptar medidas para apoyar a los docentes migrantes, proporcionando programas de formación y asistencia que les ayuden a desarrollar sus habilidades interculturales y a desempeñar su papel como agentes de cambio social.

Los docentes migrantes pueden contribuir a la diversidad cultural y a la inclusión educativa de diversas maneras. En primer lugar, pueden ayudar a los estudiantes a comprender y valorar la diversidad cultural. En segundo lugar, pueden promover el diálogo intercultural y la construcción de una sociedad más inclusiva. En tercer lugar, pueden actuar como modelos de interculturalidad para los estudiantes.

En el contexto de la educación chilena, la llegada de migrantes ha planteado importantes desafíos y oportunidades para el sistema educativo. La respuesta educativa a este fenómeno puede adoptar diversas formas, entre ellas la integración y la inclusión. Mientras que la visión integracionista busca que los migrantes se adapten a las normas culturales y educativas predominantes, la interculturalidad crítica propone una transformación más profunda y equitativa del sistema educativo. La integración no desafía las desigualdades estructurales ni las dinámicas de poder existentes, perpetuando así la hegemonía cultural de la mayoría.

En la revisión de antecedentes para esta investigación, la mayoría de los expertos coinciden en los siguientes aspectos sobre la inclusión de los migrantes en el sistema educativo chileno:

1. La ausencia de una política articulada para la migración en general y, en consecuencia, la inexistencia de una política educativa de verdadera inclusión para los migrantes (Mora-Olate, 2018; Poblete-Melis, 2019).

2. A pesar de los esfuerzos realizados en educación para la inclusión de migrantes, aún predomina una visión integracionista en lugar de una realmente inclusiva (Quilaqueo y Torres, 2013; Torres-Matus, 2019; Román-Soto, 2021; Aguilera-Barraza et al., 2023; Aguayo et al., 2022).

3. La existencia de desafíos para la inclusión en diversos ámbitos: diseño de políticas educativas, formación docente en interculturalidad, pertinencia curricular y avances en la construcción de escuelas interculturales (Jiménez et al., 2018; Rangel, 2019; Hurtado-Chiqui et al., 2019; Sanhueza-Henríquez et al., 2021; Carrasco-Mella y Paz-Maldonado, 2022).

4. La necesidad de abordar prácticas de exclusión, racismo y la negación, silenciamiento e invisibilización de la exclusión (Tijoux, 2013a, 2013b; Tijoux y Palominos, 2015; Riedemann y Stefoni, 2015; Stefoni y Stang, 2017; Jiménez et al., 2018; Rangel, 2019; Hurtado-Chiqui et al., 2019; Stefoni y Corvalán, 2019; Cornejo-Espejo, 2019; Heiss y Herzog, 2021; Stang-Alva et al., 2021; Baeza et al., 2022; Pavez-Soto et al., 2023).

5. El papel de las redes sociales y de los Fondos de Conocimiento (FdC) de las familias migrantes (Lamas-Aicón y Thibaut, 2021; Mora-Olarte, 2021).

6. Las dificultades emocionales asociadas a la migración (Ceballos-Vacas y Trujillo-González, 2021).

7. La carencia de un plan sistematizado de inclusión para los docentes migrantes.

En general, los expertos coinciden en que, en materia de interculturalidad e inclusión, el sistema educativo chileno se caracteriza por:

• El predominio de un modelo basado en el mercado, que no considera los valores públicos y cuya arquitectura educativa se fundamenta en la lógica de la rendición de cuentas individual (Mondaca-Rojas y Gajardo-Carvajal, 2015; López et al., 2018).

• La tensión entre las políticas públicas de inclusión y las evaluaciones estandarizadas (Sánchez y Cruz, 2013; San Martín-Ulloa et al., 2020; Baeza et al., 2022).

• La falta de lineamientos claros y apoyos necesarios para la inclusión (Jiménez y Mesa, 2020).

• Las tensiones curriculares entre la identidad nacional, el currículo monocultural y la interculturalidad (Turra et al., 2017; Mardones, 2020).

• La falta de preparación de los docentes para afrontar los cambios culturales en el aula (Castillo-Armijo, 2021).

• El hecho de que la mayoría de las prácticas pedagógicas culturalmente receptivas se desarrollan de manera aislada o están ausentes, y que el compromiso y la valoración de la diversidad cultural surgen principalmente desde el afecto y la empatía, a un nivel más bien intuitivo y basado en las características personales de cada docente (Flanagan-Bórquez et al., 2021).

• La estructura administrativa del sistema educativo: la mayoría de los colegios públicos en Chile dependen de los municipios y no del Ministerio de Educación, lo que implica que las decisiones y directrices ministeriales no siempre llegan a las escuelas, dificultando así la implementación de políticas de inclusión e interculturalidad (Stefoni et al., 2016; Baeza-Correa et al., 2022).

La interculturalidad en la educación se ha convertido en un tema crucial en la discusión académica y política contemporánea, especialmente en contextos caracterizados por la diversidad étnica y cultural. En esta sección se explora la interculturalidad en la educación a través de las obras de Catherine Walsh y Fidel Tubino, dos de los principales teóricos en este campo. Se argumenta que la interculturalidad no solo debe entenderse como un enfoque inclusivo en la educación, sino también como una praxis crítica y transformadora que cuestiona las estructuras de poder y promueve la justicia social. En esta investigación sobre el docente migrante, se analizan las tensiones que este otro (migrante) enfrenta en su relación con la estructura hegemónica educativa, incluyendo las políticas, el currículo nacional y las prácticas naturalizadas de la educación chilena.

Para Walsh, la educación intercultural crítica no solo implica la inclusión de contenidos diversos en el currículo, sino que busca transformar las relaciones de poder dentro del sistema educativo. Esto supone la formación de docentes en enfoques interculturales, la participación activa de las comunidades en la toma de decisiones educativas y la creación de espacios de diálogo intercultural (Walsh, 2010). Por su parte, Fidel Tubino aporta una perspectiva que vincula estrechamente la interculturalidad con la justicia social. Para él, la interculturalidad es un principio ético-político que debe orientar la construcción de sociedades más justas y equitativas. Tubino (2007) argumenta que la educación intercultural debe formar ciudadanos capaces de convivir en la diversidad y luchar por la justicia social.

La interculturalidad crítica ofrece un marco para confrontar y transformar las políticas educativas y la construcción de la identidad nacional. Lo intercultural debe romper “el cerco del etnocentrismo cultural” (Leiva, 2010, p. 68). Al cuestionar el currículo monocultural y abogar por una educación que refleje y valore la diversidad cultural, es posible mitigar las tensiones y promover una sociedad más inclusiva y equitativa (Walsh, 2010). La implementación de programas educativos que incorporen las historias, lenguas y culturas de los migrantes puede fomentar una comprensión más profunda y un respeto mutuo entre todos los miembros del sistema educativo. Además, la formación de docentes en competencias interculturales es crucial para facilitar este cambio (Sleeter, 2015).

El docente migrante, en su proceso de inserción en el sistema educativo, se encuentra en una posición vulnerable y enfrenta múltiples obstáculos. En muchos casos, ha debido desempeñarse en trabajos precarios y ajenos a su perfil profesional al llegar al país de destino, muchas veces en condiciones laborales deplorables o cercanas a la explotación. Paralelamente, debe informarse y cumplir con los procedimientos legales necesarios para poder incorporarse al sistema educativo (Salcedo y Uzcátegui, 2021). Posteriormente, enfrenta la competencia con sus pares nacionales en los concursos docentes, en los cuales difícilmente puede obtener ventaja, salvo que cuente con antecedentes curriculares excepcionalmente sólidos. Una vez incorporado al sistema educativo, inicia su proceso de inclusión, el cual no está exento de desafíos.

Chile carece de herramientas políticas adecuadas para facilitar la inserción laboral y el apoyo a los docentes migrantes. Actualmente, existe la Autorización para el Ejercicio de la Función Docente (Ministerio de Educación, 2020), que permite a los docentes extranjeros ejercer la docencia cuando no hay suficientes profesionales en una especialidad o nivel. Sin embargo, este mecanismo no garantiza estabilidad ni condiciones equitativas para los educadores migrantes. Asimismo, el Sistema de Desarrollo Docente, establecido por la Ley 20.903 para regular la capacitación y el desempeño docente, ofrece un marco tanto para docentes chilenos como extranjeros, pero no contempla estrategias específicas para el desarrollo profesional ni mentorías dirigidas a los educadores migrantes.

El Ministerio de Educación de Chile puede autorizar el ejercicio docente en casos de carencia de docente idóneo, entendiéndose como tal a un docente titulado para ejercer en el nivel de enseñanza y en la asignatura correspondiente. Esta autorización se otorga cuando se requiera suplir vacantes o reemplazar ausencias dentro del año escolar.

Según el artículo 9.º del Decreto 352, se considera que existe carencia de docentes de aula en las siguientes situaciones:

• Cuando no haya ningún docente titulado o habilitado en la especialidad requerida inscrito en el Rol del Postulante.

• Cuando ninguno de los docentes inscritos desee ejercer en el establecimiento educativo en cuestión.

• Cuando el sostenedor del establecimiento haya convocado a postulaciones mediante al menos una publicación en un diario de circulación nacional y no se presente ningún candidato que cumpla con los requisitos establecidos.

La autorización para ejercer la docencia se concederá preferentemente a quienes posean un título docente en una especialidad o nivel diferente, o bien a quienes cuenten con certificados de validación o competencias indiscutibles para la enseñanza (artículo 10.º del Decreto n.º 352).

También para estos efectos podrá otorgarse autorización para ejercer docencia de aula al o la solicitante que se encuentre en alguna de las situaciones señaladas, en orden de prioridad, en el artículo 11.º del Decreto n.º 352, para cada nivel de enseñanza, a las personas que hubieren obtenido su título en el extranjero, en países con los cuales no existan tratados o convenios vigentes.

Se autorizará dicho ejercicio transitoriamente, hasta por un lapso de cinco (5) años, con el fin de que la persona valide sus estudios a través de las universidades o de los institutos profesionales —en los casos en que estos puedan impartir carreras de pedagogía—, sean estatales o reconocidos oficialmente. En todo caso, el o la postulante deberá poseer título de profesor o técnico en educación debidamente legalizado y dominio del idioma español, salvo que se trate de la enseñanza de un idioma extranjero.

En un trabajo de carácter cuantitativo que podemos considerar pionero, realizado por investigadoras del ciae (2021) de la Universidad de Chile y de las universidades de Santiago y Arturo Prat (Ferrada et al., 2022), se analizaron los datos del Directorio Oficial de Docentes del Mineduc entre 2015 y 2020 para caracterizar la inserción de los educadores migrantes en el sistema escolar chileno. El estudio encontró que, en general, la mayor cantidad de docentes se desempeña en establecimientos particulares subvencionados (44,2 %), seguidos por los establecimientos municipales (38,7 %) y aquellos de otras dependencias (17,1 %), como los particulares pagados, las corporaciones de administración delegada (cad) y los servicios locales de educación (sle).

Los migrantes venezolanos son quienes han crecido de manera más acelerada, pasando de 14 educadores en 2015 a 764 en 2020. En relación con sus países de origen, los educadores migrantes, al año 2020, provenían principalmente de Venezuela (49,3 %), Francia (9,4 %), Perú (7,5 %), Colombia (6,1 %), Argentina (4,3 %), Cuba (3,1 %), Alemania (3,0 %), Estados Unidos (2,3 %) y España (2,3 %). Además, entre el 13 % y el 17 % no tiene como lengua materna el castellano (Ferrada et al., 2022).

Los docentes migrantes trabajan en lugares urbanos, de alto nivel socioeconómico y en establecimientos particulares subvencionados y privados, en comparación con los estudiantes migrantes, quienes en su mayoría (57,5 % en 2018, según datos del Mineduc) asisten a establecimientos públicos. Los maestros migrantes son más comunes que sus compañeros chilenos en la enseñanza media, en materias con escasez de profesionales y en idiomas extranjeros, y trabajan con contratos temporales.

En 2020, las diez comunas de Chile con mayores porcentajes de docentes migrantes fueron: Camiña (9,4 %), Vitacura (7,0 %), Lo Barnechea (6,8 %), General Lagos (6,7 %), Tiltil (5,1 %), San Miguel (3,8 %), Colchane (3,7 %), Lampa (3,6 %), La Reina (3,6 %) y Colina (3,5 %). Por otra parte, en el mismo año, las diez comunas del país con mayor número de docentes migrantes fueron: Lo Barnechea (146; 4,6 % de los docentes migrantes en Chile trabajó en esta comuna en 2020), Vitacura (111; 3,5 %), La Florida (99; 3,1 %), Antofagasta (95; 3,0 %), Las Condes (95; 3,0 %), Puente Alto (93; 2,9 %), Colina (89; 2,8 %), Santiago (70; 2,2 %), Ñuñoa (69; 2,16 %) y Maipú (66; 2,1 %). De los 11 595 establecimientos escolares en funcionamiento, existían educadores migrantes en 1754 (15,1 %) (Ferrada et al., 2022).

Además, existen notables variaciones en la distribución de los maestros migrantes y chilenos en los diversos ámbitos educativos. Los maestros migrantes se desempeñaban principalmente en cursos de Lenguaje y Comunicación en la enseñanza media, especialmente en el subsector de Idioma Extranjero (el 4,1 % de los maestros migrantes se desempeñaba en este subsector, en comparación con el 1,7 % de sus pares chilenos). Asimismo, hay una mayor proporción de maestros migrantes en la enseñanza media de Matemáticas (8,3 %), en comparación con el porcentaje de maestros chilenos que trabajan en este ámbito (3,4 %). En la enseñanza media se observa un patrón similar en el sector de Ciencias Naturales, donde un 8,6 % de docentes migrantes y un 3,1 % de docentes chilenos imparten clases.

También, según la investigación, su inclusión en el sistema educativo chileno es segmentada, distinguiéndose cuatro grupos que se desempeñan en diferentes contextos socioeconómicos y con funciones y condiciones de estabilidad laboral muy diversos:

• Educadores migrantes de naciones latinoamericanas que trabajan en instituciones del sector público, con un nivel socioeconómico medio-bajo, impartiendo clases en zonas sin escasez y con contratos precarios y alta movilidad. Este grupo representa el 14,9 % de los maestros migrantes que trabajan en el sistema educativo chileno.

• Educadores migrantes de naciones latinoamericanas que trabajan en instituciones del sector privado subvencionado, con niveles socioeconómicos medios y bajos, desempeñándose en áreas de escasez y precarias, con contratos no indefinidos y alta movilidad. Representan el 44,5 % de los docentes migrantes.

• Educadores migrantes de países latinoamericanos y de otras regiones que trabajan en instituciones del sector privado subvencionado, en contextos de nivel socioeconómico medio y medio-alto, asumiendo puestos de liderazgo y enseñanza en áreas sin escasez, con contratos indefinidos y menor movilidad. Representan el 11,2 % del total.

• Educadores migrantes de naciones no latinoamericanas que trabajan en instituciones del sector privado no subvencionado y de alto nivel socioeconómico, con contrato indefinido y movilidad moderada, en áreas como idioma extranjero, entre otras. Constituyen el 29,4 % de los docentes migrantes (Ferrada et al., 2022).

Estos datos muestran que algunos educadores migrantes son contratados para enseñar segundas lenguas con objetivos curriculares específicos, mientras que otros lo son en áreas donde hay escasez de docentes.

La mayoría de los maestros son mujeres (73,7 %). Se observa una preponderancia femenina en la educación preescolar y especial (por sobre el 94,0 %), al examinar la distribución de género en los diversos niveles de enseñanza. En la educación básica de niños y jóvenes, la mayoría de los docentes son mujeres (77,8 %), mientras que, en la educación media técnico-profesional (tp) regular, la proporción entre hombres (47,7 %) y mujeres (52,3 %) es más equilibrada. En la enseñanza media humanista-científica (hc) y técnico-profesional de adultos, solo hay un 50,2 % y un 60,8 % de docentes hombres, respectivamente. El 61,4 % de los docentes tiene entre 25 y 44 años.

La incorporación de docentes migrantes en el sistema educativo chileno presenta tanto desafíos como oportunidades. Por un lado, estos profesionales aportan su experiencia y conocimientos culturales diversos, lo que enriquece la educación en el país. Además, las personas migrantes tienen, en general, mayores niveles de formación que los chilenos, y su presencia puede ser un elemento positivo para la integración y la convivencia intercultural en las escuelas. Sin embargo, también existen desafíos relacionados con la validación de títulos y la homologación de estudios, ya que los requisitos para ejercer la docencia pueden variar entre países. Algunos docentes migrantes pueden enfrentar barreras lingüísticas y culturales, así como dificultades para adaptarse al nuevo sistema educativo y al contexto sociocultural chileno.

Muchos de ellos se enfrentan a una estructura de obstáculos —como, por ejemplo, la menor aceptabilidad de sus países de procedencia— que les impide insertarse en concordancia con su formación, lo que representa una barrera para su adecuada inserción laboral. En el caso de quienes logran incorporarse al sistema, se verifica que lo hacen de manera segmentada, en nichos ocupacionales precarizados, de bajos salarios y escaso prestigio social, o en situación de relativa desventaja, incluso tratándose de migrantes calificados (Ferrada et al., 2022).