Una propuesta de plan de clase para dinamizar la lectura crítica

Pensamiento crítico y lectura crítica

Campos (2007) entiende el pensamiento crítico como el juicio deliberado y autorregulado resultante de la inferencia, el análisis, la síntesis, la evaluación y la explicación de consideraciones conceptuales, metodológicas y contextuales, de criterios y de evidencias sobre los que se fundamenta el juicio esgrimido; es un proceso indispensable en la práctica investigativa; es una fuerza liberadora en educación y un recurso fundamental y valioso en la vida personal, ciudadana y profesional del ser humano. El pensador crítico es claro en los temas objeto de discusión, presto a aceptar las críticas, a reconsiderar y replantear una postura con madurez emocional, y dispuesto ética, cognoscitiva y emocionalmente a asumir cambios actitudinales. En el decir de Girón et al. (2017), "la criticidad es una actitud, está al alcance de todas las personas como un desafío al cambio para ser más y mejores seres humanos" (p. 10); por tanto, aquí consideramos necesario que esa actitud crítica vaya acompañada siempre de la argumentación y de la capacidad propositiva creativa.

Sin duda, la lectura crítica activada permanentemente en las aulas se convertirá en una estrategia relevante para la estimulación del pensamiento crítico de los estudiantes. Girón et al. (2007) señalan que la lectura crítica supone que el lector alcance una comprensión rigurosa y agregue sentido a partir de sus propios saberes. Este proceso le exige estar en constante movimiento, incursionando en acciones de tipo literal, inferencial y crítico, que no se dan de modo aislado. No son momentos ni niveles, son aspectos de la lectura que concurren en ella, y a nuestro juicio concuerdan, en su orden, con las dimensiones lingüística, psicolingüística y sociocultural que explicaremos a continuación.

Lingüística

Fue concebida por Cassany (2013) como una operación gramatical y léxica, en la que se apoya el proceso denominado leer las líneas, que aquí entendemos como el reconocimiento de información explícita, obtenida en el primer encuentro con el texto, gracias al dominio fonológico, morfológico, sintáctico y semántico del lector. Para entender, interpretar y asumir posturas frente a un texto es indispensable que el lector cuente con conocimientos lingüísticos que le permitan descubrir cómo funcionan en cada discurso los diversos elementos de una lengua.

En el aula de clase se explora esta dimensión con varias estrategias, tanto para el caso de textos verbales impresos como para el de los verbales multimodales digitales; por ejemplo: identificar el significado del vocabulario, pero en el ámbito del texto; parafrasear -enunciar con palabras propias, y en forma resumida, el contenido explícito-; diseñar un mapa conceptual -representación de la información neurálgica en un esquema, que se elabora a partir de conceptos clave engarzados a través de conectores-; construir un diagrama -organización de la información relevante en una gráfica de cualquier forma geométrica- y producir un ideario -elaboración de un listado de ideas medulares, expresadas con enunciados breves y siguiendo la ilación semántica, o conexión de las ideas y partes que conforman el texto- (Avendaño, 2016). Es preciso aclarar que para la lectura de textos que incluyen imagen, audio, o los dos, se agregará la observación y el reconocimiento de elementos tales como líneas, colores, luz, sombras, trazos, tamaño de las figuras, sonidos, banda sonora, expresiones del rostro, escenarios, etc. En suma, la plena identificación del contenido explícito del texto permitirá desvelar los múltiples sentidos ocultos.

Psicolingüística

La lectura se concibe también como una construcción de sentido resultante de la interacción lector-texto. El acto de leer requiere conocer el aspecto lingüístico del texto, pero también reactivar capacidades cognitivas inherentes a la interpretación. Leer no solo implica detectar la información explícita, sino recuperar implícitos para construir el sentido, lo cual se logra a través de la dinamiza-ción de procesos cognitivos; entre otros: movilizar saberes previos, predecir lo que se encontrará en el texto, formular hipótesis de sentido y verificarlas, descubrir el modo como se articulan los elementos del texto para construir su sentido global, interpretar a partir de procesos de pensamiento como la asociación, la inferencia, la analogía, la comparación y la recontextualización; develar lo no dicho, pero sobreentendido. Esta dimensión que, como ya se advirtió, concuerda con la denominada aquí desentrañamiento de información implícita (o leer entre líneas), subraya que el significado del texto no reside solo en las palabras, frases, oraciones, conectores, preposiciones, conjunciones, pronombres, etc., también está en la mente del lector, quien lo elabora según sus presaberes, experiencias de vida, modos de pensar, sentir, soñar y de los contextos socioculturales propios y del texto.

En el aula se invita al estudiante a: reconocer los componentes que estructuran el texto; identificar el género discursivo; descubrir las estrategias discursivas que emplea el autor (argumentación, exposición, descripción, narración, explicación, diálogo); incursionar en acciones interpretativas como descubrir la temática central y temas conexos, la intención comunicativa del texto, polifonía de voces que confluyen, aspectos de diversa índole (históricos, políticos, religiosos, filosóficos, etc.); recontextualizar el texto (ponerlo en el entorno real del estudiante); "reconocer los medios y los fines utilizados para construir el mensaje" (Alvarado, 2012, p. 107). Si el lector detecta sentidos ocultos, podrá reflexionar sobre el texto y valorarlo.

Sociocultural

Sin duda, el sentido se construye gracias al conocimiento del código lingüístico presente en el texto y por lo que tiene en mente el lector, pero no se puede olvidar que el significado de los vocablos, expresiones, frases, oraciones y los saberes previos que aportan el autor y el lector tienen una procedencia social. El texto no surge de la nada, siempre emerge de otros, de los contextos personales y socioculturales de quien lo crea, de su visión de mundo, de sus propias perspectivas, ideologías, creencias y sentimientos. Texto, autor y lector no son entes aislados; detrás de cada uno de ellos se ocultan unos entornos determinados, los tres se imbrican en un proceso de lectura. Cassany (2013) aduce que "leer no solamente es un proceso psicobiológico tratado con unidades lingüísticas y capacidades mentales, es además una práctica cultural inmersa en una sociedad particular poseedora de una tradición, una historia, unas costumbres y unas formas de comunicación peculiares" (p. 38). Leer exige conocer esas características de la comunidad en donde se gestó el texto, "la lectura es un asunto sociocultural y no solo individual" (Linuesa y Domínguez, 1999, p. 14).

Para Van Dijk (2003), los discursos no son iguales ni reflejan la realidad de modo objetivo. Son el resultado de la producción lingüística de un enunciador situado en un lugar y un momento concretos, dueño de unas intenciones, unos puntos de vista y un conocimiento determinado del mundo (particulares e irrepetibles, no existen seres humanos ni situaciones comunicativas iguales). Concomitante con esta postura, Cassany insiste en que la lectura crítica responde entonces a una concepción de la educación que se enfoca fundamentalmente desde una perspectiva social del discurso, que considera al texto dentro de las relaciones sociales, culturales, ideológicas y de poder, por cuanto el autor y el lector además de producir y comprender mensajes, están inmersos en el mundo social, económico y político de una colectividad. En consecuencia, el lector construye el sentido a partir del conocimiento de contextos socioculturales propios, del autor y de la época en que se creó la obra, de los objetivos de lectura, de sus actitudes y valores y de su posición en la sociedad. A propósito, Vigotsky (1973) concibe el lenguaje, específicamente la producción textual, como construcción social y no como algo reductible a variables de conocimiento individual; por tanto, la lectura de los textos, de cualquier índole, no solo es una práctica cognitiva, también es una práctica sociocultural.

La dimensión sociocultural guarda relación con la lectura denominada tras las líneas, y en el presente trabajo corresponde a la reflexión y evaluación del texto. Las dos dimensiones precedentes, lingüística (reconocimiento de información explícita) y psicolingüística (desentrañamiento de información implícita), estimulan procesos de reflexión y crítica argumentada. La sociocultural se explora en el aula incitando al estudiante a:

• Detectar entornos socioculturales del texto, en su dupla autor-lector.

• Identificar estrategias de argumentación empleadas por el autor, entre otras: asociación; comparación; analogía; ejemplificación; aplicación de principios de otras disciplinas; citación de criterios de autoridad y opinión generalizada; presentación de datos y evidencias; justificación con base en creencias, vivencias personales, testimonios, imaginarios colectivos y saberes populares de una cultura.

• Reconocer el punto de vista del autor frente al tema que desarrolla; verbigracia: informa; critica; satiriza; emplea el sarcasmo, el doble sentido, la parodia o el discurso ajeno.

• Tomar posiciones razonadas frente a la manera como el autor concibe y trata el tema y, en consecuencia, proponer.

• Analizar las interpretaciones y posturas críticas de otros lectores acerca del mismo texto para compararlas con las propias.

• Evaluar el texto en sus componentes conceptual y formal.

Coincidimos con Girón et al. (2007) y reiteramos que en todo proceso de lectura crítica confluyen esas tres dimensiones de manera simultánea en la mente del lector, por cuanto en el momento en el que capta la información explícita, de acuerdo con sus habilidades cognitivas, extrae sentidos ocultos que emergen también de las circunstancias socioculturales suyas y del autor, lo cual permite reflexionar sobre lo leído, evaluar el texto y asumir posiciones razonadas. En el plan de clase propuesto aquí, se exploran de modo lineal solo por orientación didáctica.

Perspectiva pedagógica: dialógica crítica

El modelo de plan de clase que ofrecemos aquí a los docentes de Lengua Española tiene asidero en principios de la pedagogía crítica. El maestro plantea una enseñanza basada en los saberes previos que poseen sus estudiantes de su realidad social y cultural e incentiva la problematización del conocimiento, la reflexión y los cambios necesarios para mejorar las condiciones de vida de un conglomerado humano. La pedagogía crítica es un acto de conocimiento y un método de acción transformadora que los seres humanos deben ejercer sobre la realidad. La educación parte de la comprensión de la realidad social del estudiante y de su conocimiento del mundo (Freire, 2004). En el contexto de estos principios pedagógicos prevalecen en el aula el diálogo, la interacción comunicativa concebida como las acciones en las que varias personas se ven inmiscuidas alternativa o simultáneamente como agentes; se concreta en la conversación, donde la voz del estudiante tiene valor. Hablar y escuchar son dos habilidades de la lengua que aquí ocupan un lugar preponderante. Así, el estudiante es el centro del proceso académico y el profesor, provocador, guía, dinamizador, preguntador e investigador permanente.

Dicha perspectiva pedagógica ubica al sujeto en el diálogo permanente con el otro, lo predispone a constantes revisiones, al análisis crítico de sus descubrimientos (Ramírez, 2008). Es adecuada para fomentar la lectura crítica, aporta a la formación de un lector capaz de comprender el contenido explícito y el implícito de cualquier texto; analizar, reflexionar, evaluar, tomar posiciones y discutirlas con argumentos; reaccionar ante lo leído y plasmar en textos de diversa índole sus posturas, sus formas de pensar, de sentir y de percibir el mundo; crear, proponer alternativas y actuar para resolver problemas del entorno. Se trata de despertar conciencia crítica en el contexto de la relación ser humano-mundo. Con la implementación de principios de la pedagogía crítica, se movilizan las cuatro habilidades de la lengua: leer, escribir, hablar y escuchar, y otras dos igualmente esenciales que proponemos en esta investigación: reflexionar y crear.

Propuesta de un modelo de plan de clase

Este plan de clase es un derrotero didáctico diseñado desde una perspectiva pedagógica dialógica crítica y, como ya se explicitó, desde una concepción de lectura fundamentada en la convergencia de las dimensiones lingüística, psicolingüística y socio-cultural (que, como ya se advirtió, coinciden, en su orden, con el reconocimiento de información explícita, el desentrañamiento de información implícita, la reflexión y evaluación), que se dinamizan en el contexto del desarrollo de contenidos temáticos del área de Lengua Española. Esta articulación redunda en una mayor efectividad tanto en el aprendizaje de los temas del área como de la lectura crítica. El plan de clase contiene un encabezamiento y dos tablas. El encabezamiento incluye el nombre de la institución educativa, el área, el número del plan y la perspectiva pedagógica.

La tabla 1 registra aspectos informativos, a saber: nombre del docente; grado y grupo; períodos de clase para los cuales está programado el plan; fechas; horario; contenido temático; estándares de lenguaje; subprocesos; derechos básicos de aprendizaje; competencias ciudadanas;⁵ enunciación sintetizada de las tres dimensiones de lectura crítica del texto elegido que se abordarán de modo articulado al contenido temático de la clase; y descripción de la actividad de producción textual derivada de la lectura crítica, especificando el tipo de texto que crearán los estudiantes.⁶

La tabla 2 muestra el desarrollo de la clase, allí aparecen cuatro columnas: fases didácticas, descripción de actividades, fuentes y recursos didácticos, y el tiempo de duración. Véanse las fases:

• Actividades de iniciación. Descripción de la forma como el maestro organizará el aula y dispondrá a los estudiantes para la clase; cómo verificará la asistencia, cómo establecerá pactos de convivencia en el aula y cómo revisará el trabajo independiente asignado previamente.

• Exploración de saberes previos de los estudiantes sobre el contenido temático. El maestro registra todas las preguntas que formulará, siguiendo el método inductivo (de lo particular a lo general); evitará consignas como "qué es" o "defina". Será mejor redactar interrogantes que, poco a poco, lleven al estudiante a elaborar concepciones con sus propias palabras.

• Desarrollo del contenido temático de la clase articulado a las tres dimensiones de lectura crítica del texto seleccionado: reconocimiento de información explícita, desentrañe de información implícita, reflexión y evaluación, que, como ya se dijo concuerdan, en su orden, con la lingüística, la psicolingüística y la sociocultural. Se le sugiere al maestro detallar claramente la manera como hará esa integración de la teoría con la lectura crítica del texto pertinente; debe referir cada dimensión citando el título del texto elegido, el autor y los interrogantes que permitirán explorarla e involucrar a los estudiantes en una interacción comunicativa, en atención a principios de la pedagogía crítica. En esta fase es menester acompañar a los estudiantes en la toma de apuntes, pues los saberes reconstruidos y construidos deben quedar plasmados en sus cuadernos, tabletas o computadoras.

• Producción textual: abordado el tema de la clase, en el marco de la lectura crítica del texto elegido, los estudiantes reaccionarán sobre el conocimiento adquirido, a través de la creación de un texto de cualquier tipo; aquí es útil la asesoría permanente del maestro. Dado que poco se aborda la producción de textos auténticos en la institución, es necesario dedicar tiempo para orientarla a partir de las siguientes estrategias: 1) Planeación: consultar fuentes para documentarse, capturar ideas y elaborar un plan textual. 2) Ejecución: desarrollar cada uno de los elementos contemplados en ese plan, generar el primer borrador. 3) Revisión: ajustar esa primera versión mediante tres procesos: autorrevisión, correvisión y heterorrevisión. La primera es un ejercicio que se realiza varias veces, aquí el autor es el primer lector de su propio texto; no es recomendable revisar de modo simultáneo el contenido y los elementos formales, uno a la vez. Esta primera etapa configura una versión que se somete a un proceso de correvisión a través de pares (los estudiantes intercambian sus productos entre sí para lograr una percepción externa). El resultado de las dos etapas anteriores arroja otra versión que se entregará al maestro para que la revise y la devuelva con un feedback; esta heterorrevisión contribuirá a la mejora del texto (Avendaño, 2016).

• Puesta en común de la producción textual. Este es un momento relevante, por cuanto todos los estudiantes compartirán con el maestro y con sus compañeros el conocimiento que construyeron o reconstruyeron. Aquí también desempeña un papel preponderante la ética de la comunicación, porque es el espacio propicio para que el docente inculque valores como el respeto por los turnos de conversación y por las ideas ajenas así no se compartan, la evaluación justa del trabajo ajeno y la crítica respetuosa orientada a enriquecer las creaciones de los demás.

• Evaluación del desempeño de los estudiantes. Será integral, formativa, permanente y no sancionatoria; siempre apoyada en la identificación de fortalezas y deficiencias, y en la búsqueda e implementación de estrategias que permitan el mejoramiento.

• Construcción de conclusiones. Agotadas las anteriores fases, el docente invitará a los estudiantes a elaborar las conclusiones sobre el desarrollo del plan de clase. Con este ejercicio pueden sintetizar la teoría, destacar interpretaciones y posiciones críticas medulares que se debatieron durante todas las sesiones; esto es, referir lo que cada uno aprendió. Es conveniente enseñar a concluir, este proceso ayuda a recuperar información, reactivar la capacidad de síntesis y afianzar lo aprendido.

• Asignación de trabajo independiente. El maestro contará con un propósito claro y definido para asignar una tarea extraclase; evitará exigir trabajos extensos y poco productivos, ya que generan rechazo y desmotivación en los estudiantes. Como los distintos planes se desarrollarán durante varias sesiones, después de cada una, determinará la actividad que considere necesaria para reforzar o complementar lo que se trató.

• Toda vez que esta propuesta se apoya en la formación por competencias, y no solo por contenidos, es imperioso destinar tiempo suficiente para ejercitar las habilidades lectoras, orales, de reflexión, de producción textual (creatividad) y de escucha, y para socializar y realimentar el trabajo de los estudiantes. Todo plan de clase llevará los siguientes adjuntos: texto elegido para la clase, pertinente, que posibilite la articulación al contenido temático; síntesis del contenido temático; materiales didácticos para explorar los saberes previos y para explicar el contenido temático (imágenes, pinturas, videos, audios, diapositivas en Power Point o en otro formato digital, piezas musicales, etc.) y si está previsto, talleres para reforzar.

Muestra de un plan de clase⁷

Institución Educativa:

Área: Lengua Castellana, plan 1

Perspectiva pedagógica: dialógica-crítica

Contenido temático

Para Aunger (2004), el lenguaje digital reúne y combina un amplio abanico de modos de expresión (imágenes, sonidos, fotografías, videos, películas, animaciones, texto, etc.) para representar y transmitir mensajes. Se produce en multiplicidad de pantallas: tabletas, teléfonos, lectores de libros digitales, ordenador, consolas de videojuegos, etc.; el meme es un ejemplo de este tipo de lenguaje. Define el meme como un conjunto de significantes que conforman un texto, inserto en una amplia descripción que hoy conocemos como texto digital multimodal; es decir, es el acto de tomar imágenes, videos, audios para modificarlos y transformarlos en nuevos mensajes que representen ideas, conceptos, comentarios, críticas y pensamientos. Este tipo de texto digital se difunde a través de internet, en redes sociales, como Facebook, Twitter, sitios web y cualquier otro difusor masivo. Para Pérez, Aguilar y Guillermo (2014), el meme permite la interacción entre personas por vinculación social particular, compartir intereses y gustos personales; por ejemplo, los trabajadores de una empresa, los estudiantes de una institución, los amantes de las mascotas, etc.

Generalmente, el meme tiene un fin humorístico, que se configura a través de imágenes, pictogramas y otros símbolos que transmiten mensajes kinésicos, emociones, sentimientos e ideas. El meme contiene las siguientes características: su naturaleza es multimodal; contribuye a la creación de sentidos diversos e influye en el lector de una manera clara y directa; sus elementos verbales y no verbales no se pueden concebir como dos unidades independientes, sino que han de comprenderse y leerse como un todo dentro del texto que constituyen; y se apoya en figuras retóricas como el sarcasmo, la analogía, la exageración, la ironía y la burla, entre otras.

¿Cómo crear un meme?

Pérez y otros (2014) recuerdan que internet pone a nuestra disposición una multitud de recursos en este sentido. No en vano, los memes son un producto de la generalización de las nuevas tecnologías. Se dispone de páginas web, como Memegen, y aplicaciones diseñadas específicamente para dispositivos móviles, como Meme Generador. Para el diseño del meme es menester: tener una idea de lo que desea transmitir; elegir una imagen o videos apropiados; escribir el texto. Cuanto más corto y directo, mejor; integrar texto, imagen y video y publicarlo o enviarlo.