La relación música-lengua materna en los principios metodológicos de Edgar Willems y Shinichi Suzuki

Las relaciones música-lengua materna en la pedagogía Willems

El belga Edgar Willems (1890-1978) desarrolló su labor profesional e investigadora como pedagogo musical y maestro en Suiza. En sus teorías establece una estrecha relación entre psicología, sociología y música que le dan soporte a los paralelismos que construye entre el aprendizaje del lenguaje verbal y del lenguaje musical (Pascual, 2008).

Su método parte de la idea de que tanto el aprendizaje de la lengua materna como el aprendizaje musical se basan en la escucha y en la imitación, por lo que el correcto desarrollo del oído es uno de los puntos esenciales de su metodología (Martí, 2016). Además, señala que el despertar de las habilidades musicales de los niños no pertenece al campo de la pedagogía musical, sino a su propia educación general; son las personas de su entorno familiar las que suelen desempeñar un papel fundamental en potenciar los aspectos auditivos y rítmicos de los más pequeños.

La madre puede atraer la atención del niño sobre los fenómenos sonoros y rítmicos y enseñarle las primeras melodías, a menudo en forma de canciones de cuna, rondas, etc. Ocurre que hay niños que pueden cantar buen número de canciones antes de la edad de dos años, aun antes de saber hablar. (Willems, 1979, p. 20)

La edad recomendada para comenzar a aprender música se sitúa entre los 4 y los 5 años (solo en los casos en los que los niños muestren capacidades musicales se podrá comenzar a los 3 años), y este aprendizaje se estructurará en cuatro grados, adecuados al momento psicológico de cada edad, pero "aplicables en sus principios a todas las edades y necesidades" (Fernández Ortiz, 2007, p. 50). Estos cuatro grados quedarían configurados de la siguiente manera:

• Grado 1. Iniciación musical articulada en cuatro grandes apartados: desarrollo auditivo y vocal, ejercicios rítmicos, canciones, movimiento corporal.

• Grado 2. Iniciación musical: transcripción de los primeros elementos musicales auditivos y rítmicos. Estimulación de la memoria y de la conciencia relativa.

• Grado 3. Iniciación de presolfeo y pre-instrumento: se ordenan los fenómenos vividos, paso de lo concreto a lo abstracto, lateralización.

• Grado 4. Solfeo vivo y educación instrumental: lectoescritura rítmica y melódica,

improvisación, organizaciones modal y tonal, tocar de oído, tocar a partir de la lectura, tocar de memoria improvisación instrumental.

Además, como señalan Willems y Chapuis (1989, p. 384), su método parte de unas bases filosóficas y psicológicas que establecen:

1. La unión entre la música, el ser humano y el cosmos.

2. Ordenamientos naturales y jerárquicos.

3. Un trabajo basado en la naturaleza íntima de los elementos constitutivos de la música, y no solamente en sus aspectos exteriores.

4. Un orden de desarrollo parecido al de la adquisición de la lengua materna.

La consecución efectiva de estos pasos está relacionada con el desarrollo sensorial, afectivo y mental de la persona, cuyas relaciones con el desarrollo musical se entienden como una ordenación natural en la que, como señalan Willems (1992) y Morales (2017), se dan las siguientes relaciones:

• Ritmo/vida física/instinto.

• Melodía/vida afectiva/afectividad.

• Armonía/vida mental/intelecto.

La música, como lenguaje que es, al igual que la lengua materna, precisa de una impregnación anterior a la práctica. Esta impregnación, como señala Fernández-Ortiz (2007), se consigue mediante la escucha (desarrollo sensorial), que implica un importante proceso de retentiva y diferentes intentos de reproducción de dicho lenguaje (desarrollo afectivo) llegando, finalmente, a la conciencia a través de la imitación (desarrollo mental).

Para que este proceso se pueda desarrollar plenamente, Willems (1979) entiende que es necesario centrar los esfuerzos en tres estadios fundamentales, musical, humano y social, de los que se derivan unos objetivos concretos e imprescindibles que facilitarán el aprendizaje musical:

• Musicales:

• -Amar la música como lenguaje, arte y ciencia.

• -Cultivar la apertura al lenguaje y arte musicales.

• -Desarrollar la sensibilidad auditiva y el sentido del ritmo.

• -Desarrollar cualidades para el canto, el solfeo, la práctica musical y la armonía.

• Humanos:

• -Desarrollar la memoria, la imaginación y la expresión.

• -Desarrollar las facultades sensoriomotoras, afectivas, mentales e intuitivas.

• Sociales:

• -Dirigirse a todos por igual, independientemente de sus capacidades iniciales, su edad y su origen.

• -Trabajar en pequeños grupos siempre que sea necesario.

• -Fomentar la música en familia.

Teniendo en cuenta que música y lenguaje nacen de una necesidad de expresión y de comunicación, se observa en ambas disciplinas una evolución paralela que se irá cristalizando conforme se vayan cumpliendo las siguientes etapas: oír-escuchar-en-tender (Willems, 1964; Willems, 1992).

Desde esta perspectiva, la educación del oído se convierte en pilar de su método y la audición interior, generadora de capacidades mentales para improvisar y crear música, facilitará el camino hacia una interpretación comprendida, personal, sensible y fidedigna (Willems, 2001).

Figura 1: Elementos musicales fundamentales de la metodología Willems

Fuente: elaboración propia según Martí (2016, p. 68) .

Llevar a cabo su metodología supone una preparación específica del enseñante, que deberá tener conocimientos sobre los principios psicológicos de la educación y de la educación musical, y trabajar diferentes recursos en la educación sensorial del alumno (Martí, 2016).

El método Suzuki y los paralelismos entre música y lengua materna

El método conocido como la educación del talento fue creado y desarrollado por Shinichi Suzuki (1898-1998), violinista japonés que revolucionó el aprendizaje instrumental del momento. Este parte de la idea de que los niños están envueltos por los sonidos del idioma de su madre desde antes de nacer. Del mismo modo, si estuvieran rodeados de estímulos musicales podrían desarrollar unas capacidades musicales extraordinarias (Martí, 2016). El niño, por tanto, debe aprender el lenguaje musical igual que se aprende la lengua materna, a través de la escucha, la imitación y la aplicación de lo aprendido; esto le permitirá alcanzar las capacidades necesarias para llegar al proceso de lectura y escritura musical (Morales, 2017).

Suzuki (2004) parte del convencimiento de que cualquier niño es capaz de desarrollar habilidades superiores si se utilizan métodos adecuados en su entrenamiento. Esto se ve reflejado en el hecho de que todos ellos, independientemente de sus resultados académicos, hablan su lengua materna con fluidez y, prácticamente, sin esfuerzo, demostrando una gran habilidad para expresarse. A partir de esta reflexión, comienza a analizar detenidamente el proceso de aprendizaje de la lengua materna, y se da cuenta de que cuando un niño aprende una lengua, se siguen unas pautas muy bien definidas:

• El niño se va acostumbrando a los sonidos del lenguaje que escucha en el entorno que le rodea.

• Los padres, mediante la repetición constante, intentan que aprenda palabras.

• Cuando el niño comienza a hablar, los padres reaccionan muy positivamente, valorando todo avance por pequeño que parezca.

• A medida que el niño va hablando más y en más ocasiones, va mejorando sus construcciones lingüísticas y va perfeccionando su pronunciación.

Estas pautas, comunes en el aprendizaje primario de cualquier persona, quedan concretadas en los siguientes principios:

• Iniciación temprana: durante los primeros años de vida.

• El rol de los padres: los padres se convierten en profesores.

• Audición: mediante la audición el niño conoce lo que tiene que aprender.

• Imitación: como uno de los sistemas más antiguos de aprendizaje.

• Repetición: con ella se interioriza sensorialmente aquello que se está aprendiendo.

• Sistema progresivo y secuenciado de aprendizaje, ya sea individual o en grupo.

En el desarrollo del lenguaje, el niño recibe estímulos, escucha y dice palabras en repetidas ocasiones. Igualmente, si un niño escucha y toca el repertorio musical repetitivamente, aprenderá la técnica y la música en pasos pequeños y secuenciales (Asociación Suzuki Internacional, s. f.).

En base a esto, el propio Suzuki (2004) afirmaba que, si los métodos educativos de la lengua materna se utilizaran en el aprendizaje de la música, las capacidades musicales del niño tendrían un desarrollo similar a las que se dan en la adquisición del lenguaje, y señalaba como puntos sustanciales de su método los siguientes axiomas:

1. Repetición constante.

2. Escucha de grabaciones.

3. Comentario positivo del trabajo del alumno.

4. Presentación continua de recitales.

5. Construcción de un repertorio.

6. Cada pieza es más fácil de memorizar.

7. Primero se desarrolla el oído y la intuición musical del alumno, después la lectura de las notas.

Para Bossuat (2007), los principios pedagógicos de Shinichi Suzuki tienen una correspondencia directa y fundamental con la existencia de un periodo prolongado de escucha, con la actitud positiva de las personas del entorno más cercano del niño y, finalmente, con la práctica cotidiana.

Figura 2: Principios básicos del método Suzuki

Fuente: elaboración propia según Martí (2016, p. 114) .

Sobre la relación entre educación musical y lengua materna en la metodología Suzuki, Bossuat (2007), de nuevo, argumenta:

Indagó los mecanismos de adquisición de la lengua materna y su paralelismo con el estudio de un instrumento. Fascinado con la facilidad con la que aprenden los niños la lengua, profundizó en los motivos y condiciones que les permiten tal desenvoltura, y se planteó la siguiente cuestión: si este sistema funciona tan bien en el lenguaje, ¿por qué no se aplica a otros ámbitos como la música o las matemáticas?

Observó entonces que la adquisición de la lengua requiere un periodo prolongado de escucha, que prosigue incluso cuando el niño comienza a hablar. Se percató de que la actitud positiva de los seres cercanos es un estímulo primordial para los niños en el desarrollo lingüístico. Por otro lado, la práctica cotidiana de la lengua es, asimismo, una de las razones esenciales que nos permiten hablar con fluidez. De la lengua materna a la música no hay más que un paso, pues en ambos casos nos hallamos en el mundo de los sonidos. (p. 82)

Uno de los puntos clave de esta pedagogía se fundamenta en la idea de que el aprendizaje de la lengua materna es el método educativo perfecto para el niño y, partiendo de ahí, la aplicación de este a la hora de enseñar otras facultades nos mostraría unos resultados que sobrepasarían a los obtenidos por los métodos vigentes (Suzuki, 2004).

Las características principales del proceso de desarrollo musical a través de este método son:

• Escuchar: el niño aprende palabras después de escucharlas una y otra vez. Escuchar música todos los días es fundamental, especialmente las piezas del repertorio a trabajar, para que las conozca con profundidad.

• Repetir: la repetición constante es imprescindible. En este método, el aprendizaje es acumulativo, como lo es el aprendizaje de vocabulario en el aprendizaje de la lengua materna.

• Alentar: el esfuerzo del niño requiere una recompensa en forma de elogio, sea cual sea su velocidad de aprendizaje.

• Repertorio graduado: los ejercicios técnicos son sustituidos por un repertorio definido. Cada pieza contiene el contenido técnico y musical necesario para el desarrollo interpretativo del niño de manera progresiva.

• Lectura postergada: al igual que el niño aprende a leer después de haber desarrollado la habilidad de hablar, es importante que la lectura musical se trabaje una vez desarrollada la técnica musical básica.

Aunque, en un principio, la filosofía Suzuki se centró en el desarrollo de habilidades y técnicas relacionadas con el aprendizaje del violín y del resto de instrumentos de cuerda frotada (viola, violonchelo y contrabajo), hoy, esta pedagogía se ha extendido al aprendizaje de cualquier instrumento musical. La estructura docente es similar para todos ellos, y consta de dos clases semanales: una individual, centrada en la adquisición de destrezas técnicas e interpretativas; y una colectiva, en la que se comparte lo aprendido individualmente, se refuerzan y perfeccionan los conocimientos adquiridos con la repetición constante y se desarrollan las habilidades de tocar en grupo (Suzuki, 2004).

En la actualidad, el método Suzuki se conoce y se pone en práctica en más de cincuenta países, y numerosos equipos de formadores especializados se encargan de mantenerlo vivo aplicándolo en conservatorios y escuelas de música. Además, ha traspasado las fronteras de la música denominada clásica extendiendo sus principios al estudio y aprendizaje de otros estilos como el jazz, la música étnica o la tradicional, entre otros.

Las pedagogías Willems y Suzuki y las teorías sobre el desarrollo del lenguaje

El tema que nos ocupa nos obliga a adentrarnos, al menos superficialmente, en algunas de las teorías más significativas relacionadas con el desarrollo evolutivo del niño. Si bien profundizar en el contenido de estas se desvía de los objetivos de este estudio, es importante tener en cuenta que un buen número de expertos (Bandura, 1987; Wallon, 2000; Piaget, 2008; Vygotsky, 2010; entre otros) ponen especial atención en los siguientes aspectos como elementos clave del desarrollo evolutivo del ser humano:

• La importancia del aprendizaje social.

• El papel fundamental de la observación y de la imitación.

• La interacción social del niño con adultos significativos para él.

• La construcción de su realidad conforme se va relacionando con el medio.

En relación con los estudios y teorías relacionadas con el desarrollo del lenguaje, Seco (1993), Navarro (2003); Fernández, González, Martínez y Pampín (2010); Fernández-Pérez (2015); entre otros, establecen los siguientes criterios básicos para que el niño desarrolle el habla de forma correcta:

• Su maduración neurológica.

• La estimulación familiar y del entorno recibida.

• La interacción con los adultos de su entorno.

• Las propias experiencias del niño con su entorno.

• Las diferencias individuales de cada niño.

• La repetición, la imitación y los impulsos creativos.

En esta misma línea, Fernández-Pérez (2015) resalta la importancia de los estímulos y de los elementos del entorno del niño desde tres ámbitos importantes: desde el plano psicológico-cognitivo, ya que se trabaja la atención, la motivación y la concentración; desde el psicológico-emocional, que permitirá controlar las emociones para un rendimiento sin conflictos; por último, desde el plano de la socialización, con el que se incentivarán intercambios, prácticas de interacción y reconocimiento de los otros.

Estos principios, como recoge el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado del Gobierno de España (INTEF, s. f.) se ven reflejados en las teorías de la adquisición del lenguaje de Skinner, Chomsky, Vygotsky y Bruner, a saber:

• Skinner se centra en la importancia de la estimulación y del refuerzo positivo focalizado en la lengua materna y en la imitación.

• Chomsky antepone las capacidades innatas del niño como pilar en el desarrollo del lenguaje.

• Vygotsky, por su parte, afirma el ámbito social dentro del contexto cultural del niño marcará su aprendizaje.

• Finalmente, Bruner señala que el lenguaje se aprende a través de la interacción del niño con la madre.

Por otro lado, Navarro (2003) recoge las teorías de Jacobson, Alarcos y Piaget y nos recuerda la importancia de la calidad de las relaciones entre el niño y el adulto como principio básico de la comunicación y de la adquisición del lenguaje y señala dos etapas fundamentales en este proceso:

• Etapa prelingüística (de 0 a 12 meses): emisión de los primeros sonidos, realización de gestos relevantes, reacción a la lengua y a acciones que percibe. Aparición de formas básicas de comunicación con su entorno.

• De 0 a 3 meses: emisión de sonidos indeterminados.

• Entre 3 y 4 meses: emisión de sonidos correspondientes a sílabas concretas.

• De 6 a 12 meses: balbuceos imitativos y aparición de patrones de entonación.

• A partir de los 10 meses, comienza a adjudicar palabras a objetos.

• Etapa lingüística (a partir de los 12 meses): uso del lenguaje con intenciones comunicativas, adquisición de sus elementos y la forma de combinarlos con significado y con una función.

• De 12 a 24 meses: comienza a decir palabras sueltas.

• De 2 a 4 años: construye frases cortas y crece el número de palabras que conoce y usa.

• A los 4 años domina construcciones sintácticas simples.

• De los 4 a los 7 años: dominio de la pronunciación.

De lo anterior se desprende que existen paralelismos claros entre el aprendizaje musical propuesto por Willems y Suzuki y el aprendizaje y desarrollo del lenguaje en el niño. Así, el aprendizaje social y en grupo, la observación y la imitación, la interacción niño-adulto, la estimulación tanto familiar como del entorno y la repetición son elementos fundamentales comunes a ambos procedimientos.

Por otro lado, es importante tener en cuenta algunas divergencias (Tabla 3), especialmente las relacionadas con las especificidades propias de cada uno de los sistemas significantes, lo que los configura como facultades con entidad propia (Igoa, 2010). Sin embargo, las actividades que desarrollan habilidades lingüísticas y musicales conjuntamente presentan numerosos e importantes rasgos comunes en las dimensiones del sonido, la sintaxis y el significado, confirmando la pertinencia de las teorías sostenidas y desarrolladas por ambos pedagogos musicales.

Las relaciones música-lenguaje desde la neurociencia

Estudios recientes indican que tanto hacer como escuchar música requiere de la actividad coordinada de diferentes módulos cerebrales, lo que provoca una comunicación interhemisférica y, por tanto, un uso de los pensamientos convergente y divergente. Esto significa que la música se distribuye por todo el cerebro, en contra de la antigua idea de que el arte y la música se procesan en el hemisferio derecho, mientras que el lenguaje y las matemáticas lo hacen en el izquierdo. Además, Levitin (2008) afirma que oír, componer e interpretar música requieren la intervención de casi todas las áreas cerebrales, y exige la participación de casi todo el subsistema neurológico.

Esto pone de manifiesto, entre otros asuntos, que las actividades musicales utilizan el cerebro de forma globalizada (Peñalba, 2016), y que la música posee la capacidad de secuestrar sistemas cerebrales construidos para otros fines, tales como el lenguaje, la emoción y el movimiento (Manes, 2015). En esta línea, y centrándonos en las relaciones neuronales entre música y lenguaje, Koelsch (2011) da un paso más: "el cerebro humano, sobre todo en edades tempranas, no trata la música y el lenguaje como dominios separados, sino que trata al lenguaje como un caso especial de música" (p. 6).

Sobre esto, Díaz (2010) señala que distintos instrumentos de medición y análisis de la actividad cerebral como la neuroimagen, el electroencefalograma y la resonancia magnética funcional han mostrado que en los estímulos auditivos, además de activarse ambas regiones auditivas primarias, se activan el polo temporal izquierdo, la circunvolución frontal inferior y el área frontopolar, sugiriendo que se necesitan procesamientos lingüísticos y cognitivos en la respuesta general a la música, entrando en juego los estratos neocorticales que se entrelazan con los sistemas cerebrales del lenguaje.

Esto nos indica, por consiguiente, que la participación de amplias zonas del hemisferio izquierdo durante la experiencia musical se debe a las propiedades gramaticales y simbólicas de la música que, como ocurre en el lenguaje proposicional, activan los sistemas representacionales y simbólicos del sistema mente/cerebro. Esto nos da a entender que las reglas musicales, como en el lenguaje verbal, siguen unas pautas sintácticas o, al menos, ofrecen ciertas expectativas sintácticas (Díaz, 2010).

Profundizando más en las áreas cerebrales comunes en la percepción de la música y el lenguaje, García, Del Olmo y Gutiérrez (2014) concretan que existe una respuesta similar de las regiones 41 y 42 de la corteza auditiva primaria en la escucha musical y el habla, que se da una activación de la región 22 de la corteza auditiva secundaria tanto en la escucha y la comprensión de la palabra como en la audición de escalas, la recreación interna de sonidos o la representación melódica, que la participación del área 40 (giro supramarginal) se produce en la comprensión del símbolo lingüístico y en la lectura musical y, finalmente, que el área de Broca reacciona en la actividad motora relacionada con el habla, así como en la ejecución rítmica y musical.

Figura 3: Lóbulos cerebrales y áreas comunes en la percepción de la música y el lenguaje

Fuente: elaboración propia.

De lo anterior se puede deducir que, aunque los dominios lingüístico y musical ocupan distintas áreas cerebrales, usan los mismos recursos para activar e integrar las representaciones sintácticas y, por tanto, disponen de un circuito neuronal común.

De este modo, música y lenguaje comparten procesos neuronales de integración de eventos secuencia-dos, que median decisivamente en el aprendizaje de ambos sistemas significantes (García, Del Olmo y Gutiérrez, 2014).

En consecuencia, esta mirada desde las neuro-ciencias pone en valor, de nuevo, las aportaciones teórico-musicales de Willems y Suzuki en las que establecen una serie de analogías en el desarrollo de habilidades musicales y lingüísticas de los niños, otorgando un mayor peso específico a sus métodos de aprendizaje musical.