El modelo de la transpodidáctica textual para el aprendizaje de lenguas y culturas. "Yuche y los ticunas"

El modelo teórico-práctico de la transpodidáctica textual

La base teórica de este estudio se asienta en el modelo teórico-práctico de la transpodidáctica textual (Couto-Cantero, 2014), tras considerar que se ajusta perfectamente al diseño de la propuesta ofrecida en este artículo. De acuerdo con esta autora, la posibilidad de llevar un modelo teórico a la práctica real en las aulas para ser aplicado a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas para una sociedad plurilingüe y pluricultural explica su validez. Asimismo, este modelo se combina perfectamente con el marco metodológico de la investigación-acción en las aulas (Ferrance, 2000; Smith, 2001; Mills, 2011; Mertler, 2012) que ha sido elegido para la elaboración de esta propuesta y del que se dará cuenta en el siguiente apartado.

En líneas generales, se puede resumir que este modelo fue diseñado para facilitar a la comunidad educativa un modo de procedimiento sistemático y útil que sirva de guía para implementar futuras actuaciones relacionadas con el tema objeto de estudio. El modelo de la transpodidáctica textual se vertebra alrededor de cuatro fases importantes. En primer lugar, se propone la transformación de un texto de ficción inicial (p 1), previamente estudiado, seleccionado y elegido, en otro texto de ficción final (p 2). Existe un paso intermedio y necesario entre los dos anteriores denominado proceso transpodidáctico (Q). Esta fase intermedia conecta los textos inicial y final, y está relacionada con todos los aspectos relativos al marco legislativo curricular y contextual en el que se quiere implementar el proceso. Por último, la cuarta fase constituye el resultado final de dicha transformación y tiene la finalidad de contribuir a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas y sus culturas (R).

Los términos generales de enseñanza y aprendizaje de las lenguas y sus culturas abarcan tanto las lenguas maternas (también llamadas iniciales), como las lenguas extranjeras. Este artículo se centra concretamente en la lengua española, pero conviene aclarar que cualquier lengua puede ser utilizada durante este tipo de procesos. Incluso, también cabe la posibilidad de usar una lengua de partida (que podría ser cualquier lengua materna) y realizar el texto final en una lengua extranjera (inglés o cualquier otra). Todo ello dependerá del contexto, las necesidades y las posibilidades educativas del profesorado y del centro donde se implemente la propuesta en cuestión. A continuación, en la figura 1 se muestra un cuadro resumen para facilitar la rápida comprensión de las fases del proceso, de acuerdo con el modelo teórico-práctico de la transpodidáctica textual al que se ha aludido.

Figura 1: Cuadro resumen del modelo transpodidáctico textual

Fuente: Couto-Cantero (2014, p. 110).

Las dos primeras fases desarrolladas en este modelo se centran fundamentalmente en la parte referida a la investigación. Habitualmente, por cuestiones de tiempo y experiencia propia, corren a cargo del docente que se ocupa tanto de la selección y elección del texto de ficción literario inicial (p 1) como del proceso transpodidáctico textual (Q). Por tanto, una vez elegido el texto, el docente se ocupará de adaptarlo al marco curricular, competencias, objetivos, contenidos, criterios de evaluación, etc., de la etapa educativa a la que vaya dirigido. Esto no quiere decir que, en un momento dado, el alumnado (dependiendo del nivel educativo) no pueda ser capaz de intervenir también desde el principio en estas dos primeras fases.

Por su parte, las dos últimas fases de elaboración del texto de ficción literario final (p 2) y de la puesta en escena y representación (R) están claramente concentradas en el alumnado, elemento indiscutible y central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, corresponden puramente a la parte que engloba la acción en las aulas.

Planificación. Selección y elección del texto de ficción literario inicial (p 1)

Para la selección del texto inicial se realizó una búsqueda entre distintas fuentes documentales prestando especial atención a las posibilidades que hoy en día ofrecen las nuevas tecnologías y los recursos en la web, puesto que estos ya forman parte de las competencias digitales que todo ciudadano del siglo xxi debería desarrollar en mayor o menor medida. Después de realizar una búsqueda pormenorizada sobre posibles textos de ficción apropiados para iniciar esta propuesta concreta, decidimos acotar nuestra selección dentro de una biblioteca virtual de tradición oral¹ en la que se facilitan todo tipo de cuentos tradicionales y populares divididos, primero, por continentes y, después, por países. Así, seleccionamos "América" y posteriormente "Colombia" para encontrar el texto que reproducimos a continuación y que constituye la base de este estudio.

De un modo parecido a los libros del Génesis de nuestra tradición occidental, en los que se describe también de una forma popular el origen y la creación del mundo, este cuento tradicional colombiano, que lleva por título "Yuche y los ticunas", narra de forma muy sencilla el nacimiento del pueblo ticuna y el modo en que este pobló las tierras de la selva amazónica.

Yuche y los ticunas

Yuche vivía desde siempre, solo en el mundo. En compañía de las perdices, los paujiles, los monos y los grillos había visto envejecer la tierra. A través de ellos se daba cuenta de que el mundo vivía y que la vida era tiempo y el tiempo... muerte.

No existía en la tierra sitio más bello que aquel donde Yuche vivía: era una pequeña choza en un claro de la selva y muy cerca de un arroyo enmarcado en playas de arena fina. Todo era tibio allí; ni el calor ni la lluvia entorpecían la placidez de aquel lugar.

Dicen que nadie ha visto el sitio, pero todos los ticunas esperan ir allí algún día.

Una vez Yuche fue a bañarse al arroyo, como de costumbre. Llegó a la orilla y se fue introduciendo en el agua hasta que estuvo casi enteramente sumergido. Al lavarse la cara se inclinó hacia adelante mirándose en el espejo del agua y por primera vez notó que había envejecido.

El verse viejo le entristeció profundamente.

- Estoy ya viejo... y solo. ¡Oh!, si muero, la tierra quedará más sola todavía.

Apesadumbrado, despaciosamente emprendió el regreso a su choza. El susurro de la selva y el canto de las aves lo embargaban ahora de infinita melancolía.

Yendo en el camino sintió un dolor en la rodilla, como si lo hubiera picado algún insecto; no pudo darse cuenta, pero pensó que había podido ser una avispa. Comenzó a sentir que un pesado sopor lo invadía.

- Es raro cómo me siento. Me acostaré tan pronto llegue.

Siguió caminando con dificultad y al llegar a su choza se recostó, quedando dormido. Tuvo un largo sueño. Soñó que mientras más soñaba, más envejecía y más débil se ponía y que de su cuerpo agónico salían otros seres.

Quiso levantarse, pero el Despertó muy tarde, al otro día. dolor se lo impidió. Entonces, se miró la inflamada rodilla y notó que la piel se había vuelto transparente. Le pareció que algo en su interior se movía. Al acercar más los ojos vio con sorpresa que, allá en el fondo, dos minúsculos seres trabajaban; se puso a observarlos.

Las figurillas eran un hombre y una mujer: el hombre templaba un arco y la mujer tejía un chinchorro. Intrigado, Yuche les preguntó:

- ¿Quiénes son ustedes? ¿Cómo llegaron ahí?

Los seres levantaron la cabeza, lo miraron, pero no respondieron y siguieron trabajando.

Al no obtener respuesta, hizo un máximo esfuerzo para ponerse de pie, pero cayó sobre la tierra. Al golpearse, la rodilla se reventó y de ella salieron los pequeños seres que empezaron a crecer rápidamente, mientras él moría.

Cuando terminaron de crecer, Yuche murió.

Los primeros ticunas se quedaron por algún tiempo allí, donde tuvieron varios hijos; pero más tarde se marcharon porque querían conocer más tierras y se perdieron.

Muchos ticunas han buscado aquel lugar, pero ninguno lo ha encontrado. (Biblioteca Virtual de Tradición Oral, s. f.)

Además del texto en cuestión, que contiene muchos elementos que podrían relacionarse con la corriente literaria del realismo mágico², también se aporta como objeto de estudio complementario un documental dirigido por Gustavo de la Hoz (2009) titulado: Mangutangu Aru Ngoechiga: El origen del pueblo tikuna. Este documental fue producido por la Corporación Horizontes Colombianos, tiene una duración de aproximadamente una hora, está basado en la tradición oral tikuna y fue realizado con la etnia tikuna de Nazareth (Amazonas). Su elección no fue casual. Este documental ha sido galardonado con varios premios: Premio Tic 2008 del Ministerio de Cultura de Colombia y Best Prime Opera The Big Apple Latin Film Awards New York City, 2009; también Selección Oficial: Premio Anaconda, La Paz-Bolivia, 2009, y VI Festival Internacional de Cine de los Derechos Humanos Suere-Bolivia 2010. Contó con el apoyo de la institución universitaria Politécnico Grancolombiano. Dada la larga duración del documental, se optó por realizar un recorte³ de un minuto y medio de duración en el que se refleja el momento climático que coincide con el del cuento anteriormente citado y también se incorpora ese mismo momento en la figura 2, que sigue a continuación:

Una vez hecha la selección y posterior elección del TFL 1 que, como ya se ha indicado en el apartado anterior, corresponde a la parte más pura de la investigación y se desarrolla en su mayor parte por el docente, se da paso a la descripción del proceso transpodidáctico textual. Por supuesto, no sin antes indicar que los discentes podrían perfectamente formar parte también de la búsqueda y el acopio de información necesarios en esta parte del proceso. Todo ello dependerá del nivel educativo, del número de estudiantes, del tiempo disponible, de la finalidad a la que vaya dirigida la propuesta, etc.

Acción sobre el plan. Proceso transpodidáctico textual (Q)

El proceso transpodidáctico textual comienza cuando se inicia el camino de transformación del texto inicial adaptándolo al marco legislativo vigente que corresponda para poder dar paso a la elaboración del texto final y su posterior representación. Es importante recordar que siempre se debe tener en cuenta la etapa educativa a la que irá dirigida la intervención didáctica desde el momento inicial de la selección-elección textual. Por ello, pongamos como ejemplo que esta propuesta se plantea para un nivel de educación formal básica de 5.° (entre 10 y 11 años) y tiene en cuenta los objetivos y contenidos específicos para este periodo de tiempo de acuerdo con la Ley 115 del 8 de febrero de 1994, por la cual se expide la Ley General de Educación dentro del sistema educativo colombiano.

Con respecto a la adquisición de competencias, conviene indicar en cuáles se ha incidido especialmente para contribuir al desarrollo e implementación de esta propuesta: la competencia en comunicación lingüística, la competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital, la competencia social y ciudadana, la competencia cultural y artística y la competencia para aprender a aprender. Así pues, se parte de una supuesta clase homogénea⁴ en un centro educativo cualquiera en la que hay alrededor de una veintena de estudiantes aproximadamente. De los quince objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria, de acuerdo con el artículo 21 de la citada ley, se seleccionan concretamente estos dos, el c) y el d):

c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura.

d) El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética. (Ley 115 de 1994, art. 21)

Para dar cuenta de los contenidos y poder incorporarlos, se ha consultado el Portal Educativo de Colombia, en el cual se reflejan los: "Contenidos para básica primaria del nivel de grado 5.° para el área de Lenguaje". Se selecciona concretamente el derecho básico de aprendizaje n.° 10, específicamente el que corresponde a la "comparación de textos narrativos, líricos y dramáticos". Dentro de estos recursos digitales también está disponible la guía del docente, una introducción, los objetivos, el desarrollo, un resumen, una tarea y una última pestaña con actividades listas para imprimir. Llegados a este punto, conviene indicar que, debido a la falta de espacio y a las limitaciones de este artículo, la comparación se restringe únicamente a los textos narrativos y dramáticos, y se dejan para otra ocasión los no menos interesantes textos líricos.

Precisamente, con respecto a las tareas y actividades a desarrollar para estructurar este proceso de aprendizaje de acuerdo con los cuatro pilares básicos, se propone establecer cuatro grupos de trabajo formados por cinco alumnos, de modo que cada grupo esté centrado en uno de estos aspectos. La dinámica del trabajo grupal se puede plantear bajo dos modalidades: 1) cada grupo trabaja en uno de estos aspectos concretos y luego se realiza una puesta en común con toda la clase para extraer conclusiones y ofrecer el resultado final; 2) los cuatro grupos irán rotando por cada uno de estos aspectos hasta completarlos todos, de modo que, al finalizar todas las tareas, se obtendrían cuatro resultados finales. La elección de una u otra modalidad dependerá del tiempo disponible, cronograma, planificación curricular del curso y todos aquellos factores e imprevistos a tener en cuenta habitualmente en un centro escolar. Para una mejor comprensión de estas ideas, se facilita a continuación en la tabla 2 un cuadro resumen en el cual se aporta un ejemplo de la modalidad 1 con algunas posibles tareas diseñadas para esta opción.

Conviene aclarar que las tareas propuestas, que solo son un ejemplo de las muchas posibilidades existentes, se englobarían en la totalidad del proyecto. Por ejemplo, en el Grupo lenguaje se intentaría utilizar estrategias que permitan establecer relaciones entre la lista de términos para explorar su pertinencia en el texto seleccionado y poder compararlos con otros posibles textos.

De acuerdo con la modalidad anteriormente elegida, como ejemplo se procede ahora a mostrar la distribución de las actividades y tareas asignadas a cada uno teniendo en cuenta tanto el espacio físico en las aulas, como el tiempo y la planificación curricular. Para ello, se pone a disposición en la tabla 3 una posibilidad de entre las muchas existentes que sirve de guía para ser adaptada a las necesidades de cada docente.

Tabla 3: Plan de trabajo y ejemplo de las sesiones 1, 3 y 6

Fuente: elaboración propia.

Se distribuyen las tareas en seis sesiones de cincuenta minutos cada una. Las cinco primeras sesiones se llevan a cabo en las aulas de aprendizaje y todas ellas están divididas a su vez en tres momentos: bienvenida (warming up de duración breve), actividades principales (mainphase de larga duración) y despedida (calming down de duración breve). La última sesión tiene lugar en el salón de actos del centro educativo, reservado previamente para la ocasión. A continuación, por motivos de espacio, en la tabla 3 se ofrecen únicamente ejemplos de tres de las sesiones, concretamente la 1, la 3 y la 6 respectivamente.

Con respecto a la metodología empleada durante la implementación del proceso transpodidáctico textual que nos ocupa en este apartado, quedan claramente evidenciados la existencia de un aprendizaje activo, el trabajo en equipo y colaborativo, y el fomento de la creatividad. En todos estos conceptos destaca el alumno(a) como un elemento central y participante activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando que este sea significativo. El docente actúa como guía, mediador o facilitador y participa también activamente desde el comienzo hasta el final del proceso.

Con respecto a la evaluación se presentan muchas posibilidades, desde la realización de rúbricas para valorar la adquisición de los contenidos, hasta pruebas orales, escritas o test de conocimiento, etc. Pero la evaluación más importante en este tipo de propuestas es la propia representación final del producto elaborado por el alumnado y todo el aprendizaje realizado durante su elaboración. Se considera, por tanto, una evaluación sumativa y continua que se aprecia ya en el transcurso del proceso y se refleja también en el momento final de la representación.

Desarrollo del plan de acción. Texto de ficción literario final (p 2)

Como consecuencia de la aplicación de las indicaciones de los apartados anteriores, procede a continuación incluir algún ejemplo del resultado de la implementación del proceso transpodidáctico textual que, tal y como se ha indicado, constituye en sí mismo un instrumento de evaluación. En la figura 3 se ofrece un ejemplo de los resultados obtenidos. Se trata del acto 1, escena 1, de la representación teatral que lleva por título: "Yuche y su espíritu".

Figura 3: Ejemplo de TFT 2. "Yuche y su espíritu"

Fuente: estudiante voluntario.

Esta estudiante voluntaria creó su propia interpretación del cuento tradicional convirtiéndolo en una obra de teatro. Como se puede observar, se crea un personaje no existente en el cuento original que es, ni más ni menos, "su propio espíritu", una especie de conciencia o ente omnisciente que todo lo sabe y que discute con el protagonista. Por lo tanto, con un ejemplo tan sencillo como este, no solo se observa el fomento del aprendizaje de la lengua y la cultura objeto de estudio, sino que es fácil entrever el gran potencial que esta propuesta innovadora proporciona.

También convine detenerse a determinar en qué medida intervienen otros elementos tan interesantes para un proceso educativo como pueden ser la escritura creativa, el uso de diversos géneros literarios, el uso de las convenciones lingüísticas de ortografía, la puntuación, las reglas de la semántica, etc. En todas las sesiones se incluye un apartado de despedida y es ahí precisamente cuando se propicia el espacio necesario para proponer una puesta en común y posterior discusión que aborde todos los aspectos mencionados anteriormente y los ponga en relación con el texto analizado y con cuestiones relacionadas con el aprendizaje de lenguas, con la literatura y sus géneros literarios, con la interculturalidad y con la intertextualidad.

Reflexión sobre el proceso. Puesta en escena y representación teatral (R)

Las sesiones cinco y seis de esta propuesta se dedican a la puesta en escena y posterior representación teatral. La actividad tres, "Vamos al teatro infantil", de la unidad 4, del grado 5.°, dedicada al lenguaje, titulada "Comparación de textos narrativos, líricos y dramáticos" (Portal Educativo de Colombia, 23 de junio del 2017, pp. 9-16) -a la que ya se ha aludido anteriormente-, ha servido como fuente de inspiración para llevar a cabo la puesta en escena de acuerdo con los conocimientos y el nivel que corresponde al alumnado. Véase como ejemplo, en la figura 4, una captura relacionada con los elementos del espacio teatral de acuerdo con la citada unidad.

Figura 4: Captura de los elementos del espacio teatral

Fuente: Portal Educativo de Colombia (23 de junio del 2017)

En esta fase, además de los ensayos, utilería, vestuario, etc., para la puesta en escena, convendría aclarar ciertos conceptos básicos de terminología teatral, así como tener en cuenta aspectos relacionados con la dramatización. Se promocionan también las destrezas orales y productivas, por lo que se fomenta el uso de la lengua oral con todos sus matices. Por ello, parece conveniente proponer previamente ejercicios de respiración y juegos con la voz. Con respecto al reparto de los personajes, es fundamental que todos los miembros del grupo participen; cada uno lo hará de un modo u otro siempre atendiendo a sus necesidades y rasgos de carácter⁵. Como recurso para los más tímidos o los menos motivados, es interesante apuntar que, además de los personajes individuales, existen los personajes colectivos -que pueden admitir un gran número de participantes-. Otra opción interesante consiste en incluir entre escena y escena el número de narradores que fuese necesario. Pero lo verdaderamente importante es que todos participen dentro o fuera del escenario y sientan que forman parte de un proyecto común y de una comunidad.

Puesto que el enunciado de este apartado se titula "Reflexión sobre el proceso", de nuevo, al final de la última sesión, se plantea un espacio para la puesta en común y discusión con el objeto de buscar justificaciones por medio de preguntas y respuestas al alumnado participante. La intención es explorar los espacios narrativos frente al espacio dramático o la interculturalidad frente a la crítica cultural; incluso la introducción de otros posibles textos de ficción literarios finales relacionados con la competencia digital, por ejemplo.