La formación de maestros para la construcción de paz en los contextos educativos rurales

Definiendo el enfoque y la luz

Los estudios de los cuales se deriva el presente artículo, se encuadran en la investigación cualitativa, entendida por Strauss y Corbin (2016) como

(…) cualquier tipo de investigación que produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u otros métodos de cuantificación. Puede tratarse sobre la vida de la gente, las experiencias vividas, los comportamientos, emociones y sentimientos, así como al funcionamiento organizacional, los movimientos sociales, los fenómenos culturales y la interacción entre las naciones. (2016, pp. 11-12)

En similar dirección se manifiesta Galeano al expresar que

(…) los estudios cualitativos ponen especial énfasis en la valoración de lo subjetivo y lo vivencial, y en la interacción entre sujetos de la investigación; privilegiando lo local, lo cotidiano y lo cultural para comprender la lógica y el significado que tiene los procesos sociales para los propios actores, que son quienes viven y producen la realidad sociocultural. (2017, p. 23)

En concordancia con lo anterior, Hernández et al. manifiestan que un enfoque cualitativo de investigación “utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en proceso de interpretación” (2008, p. 8).

Efectivamente, la naturaleza del objeto de indagación lo ubica en la lógica cualitativa de la investigación por cuanto se preocupa por el sentido de experiencias de sujetos en un contexto sociocultural, a partir de la colección y análisis de información mediada por diferentes recursos, entre los cuales sobresale el taller pedagógico, acompañado de otros recursos creativos, tales como el teatro imagen, la fotografía y el dibujo. Hemos recurrido a dichos recursos dado que, como lo mencionan Pérez-Valero y Bru (2022) , “a través del arte y la educación se consigue conectar con la sociedad y entrar en un proceso de transformación” (2022, p. 467). Así pues, el sentido al que nos referimos no acude a la cuantificación derivada de análisis mediados por las ciencias exactas sino a la interpretación posibilitada por la lingüística, y de ella, particularmente, por la semántica.

Para hacer posible el encuentro de sentidos, la comprensión del fenómeno estudiado, acudimos a nivel general como estrategia a la fenomenología del encuentro (Taborda et al., 2022), que permite fijar la experiencia de los sujetos a través de diversos recursos (la escritura, la imagen móvil, la imagen fija, el diario de campo, el sonido, la fotografía, etc.), reducirlos a categorías y proceder a interpretaciones parciales y comprensiones profundas siguiendo un proceso de tematización (exposición y contraste) en el que investigador y actores sociales aportan a la construcción de las comprensiones mencionadas.

Particularmente, para la consolidación del presente escrito, partimos de las narrativas de veinte maestras y maestros que participaron en diversos encuentros a través de los talleres pedagógicos que se realizaron en escuelas rurales de diferentes contextos rurales afectados por la violencia, en torno a sus experiencias en relación con el conflicto armado, así como también a las principales formas en que hicieron frente a dichas situaciones; estas narrativas se complementaron con entrevistas en profundidad y talleres pedagógicos. Posteriormente, analizamos la información e identificamos algunas categorías centrales, con las cuales construimos metodologías participativas que permitieran validar la información con los maestros y maestras, al tiempo que enfatizamos en tres asuntos fundamentales: el lugar del maestro en la sociedad, los contrastes entre lo urbano y lo rural en educación, y la formación de maestros para la construcción de paz en los contextos educativos rurales.

Para el proceso de validación, realizamos un taller en dos instituciones educativas de Marquetalia, Caldas, el cual contempló la reflexión grupal de 18 docentes en torno a los tres asuntos mencionados. Cada grupo se encargó de representar las conclusiones a las que llegó mediante dibujos en los que se evidenciaron diferentes cuestionamientos y algunas problemáticas que enfrenta la educación rural y, con ella, los maestros y maestras rurales en la actualidad. Finalmente, pedimos a cada grupo de maestros que expresaran lo que para ellos sería el ideal en cada uno de los aspectos debatidos mediante el teatro imagen. Es decir, con cada dibujo simbolizaron la realidad problémica que se vive en el contexto rural y, en contraste, con el teatro imagen representaron lo que sería la situación anhelada. A partir de ello se generaron nuevos espacios de conversación y reflexión que enriquecieron los testimonios y dieron fuerza y validez a los resultados. Así, metodológicamente, desde la fenomenología del encuentro, pudimos acercarnos a las experiencias de los maestros y maestras en el desafío diario de educar para la paz en contextos en los que el conflicto armado hizo parte de su vida cotidiana, y a partir de ello, esbozar algunos asuntos que deben tenerse en cuenta en la formación de los nuevos maestros.

Revelando y exponiendo las fotografías

Partiendo de lo hallado, nuestra exposición está compuesta por dos series de fotografías. Con la primera serie queremos abrir el panorama y mostrar el escenario de la formación de maestros en Latinoamérica y Colombia. En esta perspectiva, con la primera fotografía de esta serie mostramos el lugar que el maestro ocupa en la sociedad, en contraste con el reconocimiento que se da a la profesión docente; la segunda presenta la manera en que se viene dando la formación de los maestros en América Latina y en Colombia, y la tercera, la formación de los maestros en un país de brechas, contrastes y desigualdades; para finalizar la serie, cerramos con una fotografía que refleja algunas de las necesidades más visibles en el escenario de la formación de maestros en el contexto rural colombiano.

Con la segunda serie, seguimos la línea propuesta para la exposición; esta vez con una composición de tres imágenes, miramos en perspectiva, tratando de no perder los detalles del contexto educativo rural. Con la primera imagen, nos fijamos de manera específica, es decir, hacemos zoom sobre el concepto de ruralidad; en la segunda, ubicamos en primer plano los matices de la escuela rural y, en la tercera, ponemos como elemento central del encuadre al maestro rural. En su mayoría, los testimonios que compartimos son de maestros rurales (mr) y maestros en formación (mf).

Primera serie: la necesidad de formar maestros que sean referente social en la ruralidad

Esta es una fotografía que está a la vista de todos, pero que muy pocos se detienen a observar en detalle. Muestra una escena que pone en contraste dos perspectivas: una de ellas colorida, con lindas tonalidades de un paisaje que invita a ser recorrido, frente a la otra, agrietada, desgastada, con un tono oscuro y envejecido que muestra lugares que no todos están motivados a recorrer.

En policromía, con un buen enfoque, aparente equilibrio de colores y un buen nivel de exposición, se presenta la manera en que diversos estudios en torno a los sistemas educativos europeos y latinoamericanos destacan, entre otras cosas, el lugar que ocupan los maestros frente a las necesidades y exigencias que trae consigo cada sociedad; el colorido gana intensidad al momento de presentar su capacidad e impacto en la dinámica social (Álvarez y Majmudar, 2000; Prats y Reventós, 2005), factor que coincide de plano con que a lo largo de la historia se ha dado a los maestros y maestras un lugar de reconocimiento social, resultado de la impronta que su labor ha tenido en la formación de los sujetos. La parte más nítida de la imagen nos permite ver con intensidad y adecuada saturación los colores que, a pesar del tiempo, aún parecen vivos. Este lugar especial se ha mantenido, independiente de las dinámicas sociales, políticas, económicas, culturales y religiosas (Abbagnano y Visalberghi, 1992; Gadotti, 1998). Esto puede soportarse a partir la relación entre un mayor nivel de formación de los sujetos, un mayor nivel de desarrollo de las sociedades (Ministerio de Educación Nación) (MEN) 2012, y los testimonios que los maestros y maestras dan en torno al lugar del maestro en la sociedad.

La escuela es la base en un contexto, en este caso, en la vereda El Placer, cada escuelita es la base y por consiguiente, tiene un personaje que es el docente, que es el líder, es el consejero, el orientador, el formador, es el guía, el motivador, el integrador de esta comunidad. (mr)

Los colores vivos de la fotografía destacan la importancia que se da a la relación entre el maestro y la comunidad en los contextos educativos rurales, relación en la que hoy aún es reconocido como líder y promotor de procesos que buscan el beneficio de las comunidades y como un actor con la capacidad de integrar a la comunidad en la búsqueda de un fin común.

El docente viene cumpliendo un papel como desarrollador de capacidades de agenciamiento... Una posición que le brinda mayor importancia en el contexto rural. (mr)

Otro elemento que resalta el color vivo de la fotografía y que de alguna manera explica ese lugar que ocupa el maestro en la sociedad está relacionado con la formación permanente, con el reconocer que en los procesos de formación de niños, niñas y jóvenes la cualificación de los docentes es un asunto fundamental.

El papel del docente a largo de la historia ha experimentado bastantes cambios, entre ellos, se ha avanzado en estudios académicos que facilitan el avance de los estudiantes. (mr)

En contraste con lo mencionado, vemos la parte menos colorida y agrietada de nuestra imagen. Allí podemos encontrar en tonalidades un poco oscuras y sombrías que, pese a ese reconocimiento al lugar del maestro, se reitera uno de los reclamos que ha sido permanente en los últimos tiempos al sistema educativo. Está relacionado con el lugar que la profesión docente viene ocupando en cada sociedad, en comparación con las expectativas y esperanzas que las sociedades depositan en ella. En estas se asume como un agente fundamental en la formación de los niños, niñas y jóvenes, lo cual no corresponde con el poco reconocimiento que tiene el ser maestro.

Actualmente el papel del maestro ha perdido importancia frente a otras profesiones sin tener en cuenta que es el artífice para otras áreas del conocimiento. (mr)

Según algunos autores, este es uno de los factores que hace poco atractiva la profesión docente. Esta es una de las consecuencias que consideramos más fuertes en el marco de una profesión que, además de conocimientos disciplinares, científicos, pedagógicos, didácticos, curriculares y sociales, requiere vocación, compromiso, entrega, sacrificio y amor por lo que se hace. Los jóvenes no ven hoy en este escenario de formación una gran posibilidad; al contrario, se ha terminado convirtiendo en una segunda opción para quienes no logran ingresar a las carreras profesionales que consideran más prometedoras (Freire, 2010, p. 67). Así lo muestran algunas expresiones de maestros en formación de un programa de licenciatura:

- Yo entré a la licenciatura porque no pase a la carrera que quería inicialmente y no podía quedarme sin hacer nada. (mf)

- Ser docente no me gusta tanto. Voy a buscar especializarme en otro campo diferente a la docencia. (mf)

Dentro de la composición de la segunda fotografía, ponemos dos escenarios en color sepia, envejecido, sin calidez. El primero de ellos es el contexto educativo latinoamericano, en el que la formación de maestros, pese a ser destacada como fundamental, no ha tenido los alcances esperados, quedando sin saldar una deuda con la educación y con las sociedades que, de alguna manera, históricamente han vivido esto como parte de su cotidianidad. En esta perspectiva, la fotografía se muestra con un enfoque enrarecido que no logra evidenciar de manera clara y con nitidez por qué la formación de maestros sigue siendo un problema vigente, muy a pesar de las razones que explican la necesidad de educar nuestras sociedades, y en la misma línea, a los maestros encargados de tan importante labor.

En un sector más amplio de lo geográfico y lo político no goza de relevancia, acompañamiento y valor. Lo que nos convierte en público cautivo de las estrategias de administración y en instrumentos para la misma. (mr)

El segundo escenario en la composición es el contexto educativo colombiano (Ministerio de Educación Nacional, 2013). Las investigaciones de aula que recogen las voces de los hombres y las mujeres que ingresan a los programas de formación docente, representados a partir de sus cosmovisiones, muestran un panorama que impide ver con claridad un futuro prometedor en el marco de la formación de maestros. Dicho panorama es poco alentador en términos del proyecto de vida docente de los maestros en proceso de formación inicial.

- En los próximos 10 años no me veo como docente, quiero hacer una especialización y posicionarme como un entrenador en uno de los equipos representativos de fútbol. (mf)

- Quiero terminar y capacitarme para montar mi propio club, no me veo como profesor de colegio. (mf)

Este panorama es oscurecido mucho más por las contradicciones de un sistema que es exigente con los programas de formación (men, 2017) respecto a la apertura y flexibilidad en el marco de la vinculación de los maestros al sistema, estimulados a partir del Decreto 1278 de 2002, el cual permite que la labor docente sea realizada por profesionales de diversas disciplinas, no necesariamente formados como maestros, que hayan pasado por un curso básico de pedagogía y lleguen a asumir tal responsabilidad sin contar, en ocasiones, con los conocimientos ni las capacidades requeridas para ello; elemento que de plano resalta una enorme contradicción frente a las condiciones de calidad de los programas de licenciatura, condensadas en la Resolución 18583 del 2017 (men, 2017).

Acá muchas veces nos mandan maestros sin tener el conocimiento de lo que es enseñar en una escuela rural. Muchos ni saben lo que es dar clase en un aula multigrado. No tienen conocimiento del contexto. (mr)

En términos de la relación que podría plantearse entre las exigencias y expectativas sociales frente a la labor del maestro y sus necesidades de formación para el cumplimiento de su rol, la Unesco manifiesta que la formación docente se vincula como uno más dentro de los temas de la calidad de la educación, perdiendo prioridad en la agenda de quienes definen los criterios de calidad y a su vez piensan en la formación de los maestros (Beca y Cerri, 2014).

La formación debe ser más constante, actualizada y abarcar la totalidad de los docentes para que de este modo podamos enseñar en cualquier contexto, sin sentir que se puede salir de su perfil y obligaciones, sino más bien que seamos docentes en cualquier situación. (mr)

La tercera fotografía de la serie busca mostrar el escenario de la formación docente en el contexto colombiano, un escenario de brechas y desigualdades. En esta panorámica, Colombia se aprecia como uno de los países más inequitativos y corruptos del mundo, según el ranquin de percepción de los países, realizado por la us News (citado en Infobae, 2013), sumado a una historia de violencia con variados matices, entre ellos, a nuestro criterio, la más violenta de las violencias, la estructural. De ahí que la fotografía refleje un aspecto entristecido, con tonalidades bajas y poca luminosidad, en el que el contexto educativo presenta, por un lado, un sistema anacrónico y descontextualizado, que centra su mirada hacia la calidad en discursos hegemónicos y asuntos netamente técnicos, bajo la intención de mostrarse como un sistema estable y eficiente —¡Nada más lejos de esto!—; por otro lado, un sistema de formación docente que tampoco se ajusta a las necesidades del contexto y, en consecuencia, aleja cada vez la posibilidad de brindar a nuestras sociedades una educación de calidad, que aporte a la formación de ciudadanos y ciudadanas con pensamiento crítico y un proyecto de vida claro.

La capacitación que a nosotros nos dan es la que nos mandan desde la Secretaría de Educación y es en temas, que también son importantes, para que vamos a decir que no, pero hay otros que son más necesarios para tratar las problemáticas de acá. (mr)

Si bien la panorámica muestra de manera general un sistema derruido, en primer plano encontramos el sistema de formación para los docentes en ejercicio, tema que se ha direccionado en el sentido de reforzar las capacidades de enseñanza en las áreas o temáticas que institucionalmente se consideran importantes. Este punto de partida hace a un lado los intereses particulares de los docentes y las propias necesidades de los contextos, asunto que va en contravía de la pertinencia de los procesos educativos, en un país netamente plural, diverso y multicultural, que requiere lógicas distintas a las que históricamente han marcado el sistema que den paso a dinámicas de construcción social que pongan en primer lugar la voz de los actores sociales en el marco de una nueva educación y una nueva escuela.

Los procesos de cualificación docente consideramos que no son tan precisos y tan significativos puesto que no se encuentran, en muchos de los casos, temas actualizados a las múltiples situaciones que se viven en la realidad actual, es imprescindible una resignificación a la cualificación docente. (mr)

En este mismo encuadre de nuestra fotografía, resaltamos que la formación de maestros en Colombia, por mandato de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), como si fuera una tonalidad fija e inmodificable, ha sido responsabilidad tanto de las escuelas normales como de las universidades que cuentan con una facultad de educación o una unidad formadora de maestros; sin embargo, pareciera que cada una de estas instituciones quisiera su foto aparte. El trabajo de manera articulada tal vez existió en otros tiempos. En este orden de ideas, conviene revisar de manera crítica el rol que están asumiendo las facultades de educación al pensar la formación de maestros. ¿Son los planes de estudios de las licenciaturas el resultado de un ejercicio consciente y reflexivo? ¿Atienden a las necesidades del contexto y de la sociedad? ¿Se han convertido en una estrategia de mercado? ¿Se han preocupado por mantener acciones conjuntas con las escuelas normales a fin de mejorar los procesos de formación docente?

Juan Deval (2004) menciona que la escuela está en permanente crisis y requiere de constantes reformas, sobre todo en lo que respecta a la necesidad de pensar el rol del maestro en las escuelas de hoy. Las sociedades son instituciones cambiantes que precisan que la práctica de los maestros se reconfigure con cierta frecuencia de acuerdo a las necesidades de sus aprendices y de la misma sociedad. Es inconveniente para cualquier sociedad que las escuelas permanezcan inflexibles a los nuevos retos y exigencias. Es imposible pensar en la formación de los niños, niñas y jóvenes de las sociedades actuales con prácticas docentes añejas y desgastadas.

Las necesidades (sic) que observamos es que la formación es más rezagada, ya que no los preparan para las vicisitudes presentadas en una escuela o aula de clase. (mr)

El análisis de la escuela tradicional ha demostrado que la educación debe superar las prácticas reproduccionistas, que se preocupan solo por el desarrollo de contenidos y conceptos insuficientes a la hora de resolver situaciones de la vida cotidiana; asunto ratificado por Freire en su crítica a la educación bancaria. El maestro hoy debe asumir su posicionamiento político como agente de cambio (Carmona, 2019), debe ser un actor en formación permanente, debe estar a la altura de las exigencias que su labor le implica, ser capaz de generar vínculos con sus aprendices y de conectar sus contenidos con asuntos de la vida cotidiana; solo así sus palabras dejaran de ser “ideas inertes”.

Podemos presentar la cuarta y última de esta primera serie de fotografías como una panorámica que nos muestra, en sus diversos matices, algunas de las necesidades más destacadas en el campo de la formación docente, un horizonte con múltiples posibilidades y un amplio camino por recorrer. En esta línea resaltamos entre los diferentes elementos de la composición que las sociedades de hoy, más que nunca, requieren maestros y maestras preocupados por realizar cada vez mejor su práctica pedagógica y comprometidos plenamente con su quehacer.

Los docentes no estamos preparados ni motivados, nos falta acompañamiento. (mr)

Como elemento central, dentro de un escenario social eminentemente injusto, inequitativo y desigual, destacamos la necesidad de formar ciudadanos y ciudadanas que sean útiles a la sociedad, y ante todo convencidos de que su labor como maestros exige el compromiso ético y político de estar a la altura de las exigencias del contexto. Así como lo plantean Hargreaves (1996) y Tedesco (1998) , el trabajo de los maestros debe reconocer el carácter cambiante de la sociedad y ser flexible en su labor con relación a dichos cambios.

Algunas miradas en torno a las teorías de la pedagogía crítica nos muestran otro camino que es necesario recorrer en este paisaje de necesidades que muestra nuestra panorámica. Freire (2010) , McLaren y Kincheloe (2008) , Flórez y Tobón (2004) advierten la necesidad de pensar en un maestro que va más allá de la orientación de contenidos en el aula, un maestro con la sensibilidad y la capacidad de hacer una lectura rigurosa del contexto, que le permitan identificar problemáticas y potencialidades presentes en la comunidad, comprometerse con el desarrollo educativo, la formación integral de niños, niñas y jóvenes, y la construcción de paz en el contexto que desarrolla su práctica.

Debe tener gran capacidad de adaptación al contexto y a las circunstancias, tener mucho amor y ser maestros de vocación. (mr)

Así pues, el maestro debe transformarse en un actor que asume su quehacer más allá del desarrollo de currículos oficiales y de la enseñanza de contenidos puntuales. En este proceso de reconfiguración, por un lado, participa activamente en la transformación del concepto de escuela, comprende plenamente que esta trasciende el espacio escolar y genera canales de comunicación asertivos con los padres, madres de familia o adultos responsables de los niños, niñas y jóvenes. Se espera además que el maestro sea una persona que se acerca a la comunidad a partir del reconocimiento del saber propio y se vincula de manera activa en procesos comunitarios. Por otro lado, abandona el lugar tradicional de sujeto dueño del saber y centra su acción en el reconocimiento de los niños, niñas y jóvenes en su condición de humanidad, perspectiva desde la cual se tienen en cuenta los presaberes de los estudiantes para vincularlos activamente en el proceso de construcción de nuevos conocimientos, anclados a su proyecto de vida (Arnot, 2009; Etxeberria, 2013; Jaramillo et al., 2014; McLaren y Kincheloe, 2008; Murcia, 2012).

La escuela hoy, como ya lo hemos mencionado, debe comprenderse como un escenario de formación, en el que las prácticas pedagógicas de los maestros superen la mirada en la que el estudiante acumula y retiene contenidos, para luego reproducirlos a través de un examen. Esto con el fin de desarrollar procesos que permitan la comprensión de los estudiantes y que, a su vez, incrementen su capacidad de hacer uso de su saber en contextos reales, es decir, el saber construido en la escuela debe ser útil para la resolución de problemas de la vida cotidiana (Perkins, 2001).

Figura 2: Registro fotográfico de taller pedagógico Representación del lugar del maestro en la escuela rural a través del teatro imagen

Fuente: archivo personal, Humberto Vargas y Diana E. Carmona

El cierre de esta serie se establece a partir de la creación colectiva, bajo la propuesta del teatro imagen. En esta construcción los docentes y los niños dejan ver su propuesta frente al deber ser de la escuela en torno al lugar del maestro. Se propone una escuela en la que se brinden diferentes posibilidades y diversidad en sus procesos de formación, atendiendo a las expectativas y al proyecto de vida que han venido construyendo los estudiantes.

En este caso, el desafío del docente es que sus prácticas aporten en el proceso de formación para la vida, lo que implica que estén enfocados en el proyecto de vida de los estudiantes. Según lo plantean los profesores:

Si es algo relacionado con la técnica, pues que sea la técnica la que llegue a instruirlo, y si es algo relacionado con el deporte o la formación en otros ámbitos, pues que les pueda llegar a ellos. Entonces ahí no tendríamos nosotros que empezar a hacer diferenciaciones de lo rural y lo urbano, sino de los gustos y necesidades. (mr)

Segunda serie: la necesidad de cerrar las brechas entre lo urbano y lo rural

Iniciamos esta serie con una fotografía en la que mostramos el contraste desmedido entre dos contextos, el rural y el urbano, que se refleja en cifras y estudios de múltiples organizaciones que los presentan en puntos diametralmente opuestos, en la línea de comprensión que históricamente se ha instalado en nuestras sociedades. En una fotografía intentamos destacar algunas perspectivas de enfoque, desde las cuales ha venido siendo analizado el contexto rural, entre ellas, sin ser las únicas, podemos destacar la mirada desde lo económico, lo social, la violencia y lo político.

En la primera perspectiva, resaltamos la mirada que se instala en virtud del uso de la tierra en función de la productividad, marcada de manera profunda por la sociedad de consumo y el capitalismo extremo y voraz. En esta perspectiva, desaparece el interés por lo propio, por las tradiciones, por la cultura, por lo fundamentalmente humano, y dicho capitalismo extiende sus tentáculos, tratando de abarcar el máximo posible. En esta lógica de pensamiento, los sujetos rurales son vistos como personas que deben permanecer allí, casi que obligados a adaptarse a un contexto que históricamente ha estado marcado por los altos niveles de pobreza pues, según las cifras, los pobres de la zona rural son mucho más pobres que los pobres de la zona urbana (fao, iipe y orealc, 2004).

Se nos transmite esa herencia de ser maestros, porque somos varios maestros en la familia, pero otros no tienen la capacidad de estar en la ciudad, aunque hoy en día hay muchas facilidades para estudiar, pero entonces, no, siga en la Normal…y ¡a buscar el puestico! MR

En esta línea de comprensión, estas otras formas de ver el mundo se encuentran, en palabras de Sousa y Meneses (2014), “al otro lado de la línea”, denominado por ellos mismos, la zona de no existencia, de la invisibilidad, de la ausencia. Esta mirada está en profundo contraste con la comprensión de la naturaleza como un ser vivo, del cual, sin excepción, todos hacemos parte y, por tanto, deberíamos estar en armonía con ella.

Por otra parte, hay quienes centran su mirada en el aspecto social, en el que las tonalidades se oscurecen y aparecen grandes sombras que reflejan, como factor común, la falta de oportunidades, la distribución inequitativa de los recursos económicos por parte del Estado, el acceso limitado al uso de los servicios básicos de agua, salud, educación, entre otros. Es clara la diferencia que, en el marco de la distribución de los recursos, existe entre el contexto urbano y el contexto rural. Pareciera que lo rural es para los gobiernos y para gran parte de las sociedades como un contexto de segunda clase, al que se le distribuyen solamente las migajas.

En el área urbana existe mejor dotación que en la rural; la educación rural siempre será menospreciada. (mr)

Además de las anteriores perspectivas, hay quienes han centrado su mirada en el impacto que ha tenido el fenómeno de la violencia, acentuado con mucha fuerza en nuestro país, donde el rojo es el color que tristemente ha protagonizado la escena y en el que los datos muestran que no hay parte del territorio colombiano que no haya sido de alguna forma afectado por ella; sin embargo, la generada por el conflicto armado es solo una de las tantas manifestaciones, entre las que es posible enunciar la estructural, psicológica, de género, intrafamiliar y la política, esta última considerada por nosotros como fundamental en el debate, pues también es una de las más agrestes, pues la ausencia de políticas públicas en torno a la ruralidad acentúan de manera reiterativa las prácticas de gobiernos que no han logrado enfocar con claridad las necesidades de los contextos rurales, para traducirlas en acciones reivindicativas de la población rural (Fundación Compartir)

Mire hoy día, hay que hacer un paro para que se le reconozca cualquier cosa, un derecho como a la salud ¿cierto? Y una cantidad de cosas que, empezando desde arriba, no le dan ese estatus como tal. (mr)

El segundo elemento de la composición es, en este caso, el énfasis en torno a evaluar las condiciones de la escuela rural; sin embargo, esta interesante perspectiva pierde su fuerza cuando nos muestra que las dinámicas investigativas en este escenario se enfocan en elementos relacionados con aproximaciones estadísticas sobre las necesidades de la escuela rural (Bustos, 2011). Hay una amplia gama de investigaciones sobre la educación rural, mas no hay suficientes procesos que acompañen a los maestros rurales en su formación como maestros investigadores, lo que genera falta de capacidades, de herramientas y motivación para investigar.

Un proceso de investigación requiere de una buena lectura, como la misma palabra lo dice, investigación, de ir a ver los antecedentes de lo que está ocurriendo, eso no se encuentra ahí. (mr)

En el tercer elemento de la composición, Jurado y Tobasura (2012) nos muestran algunas realidades, aún vigentes en la escuela rural. Por un lado, la movilidad de las familias como un factor que ha influido en la realidad de la escuela y se relaciona con la precariedad de los empleos, la falta de oportunidades y la necesidad de buscar nuevos horizontes de subsistencia y, por otro, la siempre débil construcción del proyecto de vida de los jóvenes, asunto que repercute fuertemente en la manera en que los niños, niñas y jóvenes se relacionan con la escuela.

Mirar esos programas como es que deben contextualizar el aprendizaje, mirar dónde es que estamos ubicados para podernos proyectar. No es lo mismo la educación de La Guajira a la educación de acá, claro que ya tenemos un mundo globalizado, es bueno conocer que hay otras culturas diferentes a las de nosotros, pero el conocimiento debe ser de acuerdo al contexto en el que estamos. (mr)

Como elemento final de esta composición, queremos destacar la preocupación por los efectos de la enseñanza multigrado sobre los resultados académicos (Bustos, 2010), pues aparece como un elemento instalado en el pensamiento de las comunidades que la calidad de la educación en el contexto urbano es superior a la que se lleva a cabo en los contextos rurales, lo cual deja a la vista otro estigma impuesto a la ruralidad.

El común de la gente piensa que la educación rural es de baja calidad, creen que es de mejor prestigio enseñar en las escuelas y colegios del área urbana, incluso piensan que los profesores el área rural ganamos menos. (mr)

Para continuar, quisimos poner la perspectiva de una escuela nueva en esta composición, un fondo que nos aparece desenfocado, pues así es como en realidad se percibe. Suponemos que en el fondo de las cosas está lo sustancial, lo verdaderamente importante; sin embargo, los matices y contrastes que se realzan en nuestra fotografía no dejan ver, desde los trazos establecidos por un sistema anclado en las dinámicas de la sociedad, y de por sí, imperfecto y desgastado, una posibilidad distinta para la escuela: políticas educativas adversas a las realidades, intereses por fuera de las necesidades de los contextos, procesos de enseñanza centrados en el desarrollo de contenidos, pruebas externas que observan con una lupa distinta.

Las falencias que encontramos sobre la ruralidad es la ausencia de políticas públicas y su implementación. (mr)

Estos elementos que se ponen de frente a nosotros, soportados en los testimonios de maestros y maestras, nos obligan a pensar en una escuela diferente, que se salga de lo que tradicionalmente ha estado instalado desde los discursos hegemónicos derivados del sistema.

- Nosotros manejamos seis grados, entonces uno se vuelve un ocho. Entonces la calidad no va a ser buena por más que uno quiera. (mr)

- Por ejemplo vemos el sistema de preescolar. Es la semillita, es el fundamento. Y esto tendría que ser manejado por un solo docente que esté capacitado en ello. (mr)

Es momento de que la escuela se reconfigure, que se salga de los parámetros tradicionales bajo los cuales ha estado sometida históricamente; es momento de que ponga como elemento central, más allá de los indicadores de lógica administrativa y gerencial, la formación de los niños, niñas y jóvenes; que tome como elemento esencial el saber propio, las expectativas, las cosmovisiones de los estudiantes, los usos y costumbres, en otras palabras, que se centre en el conocimiento de las particularidades del contexto.

(…) estamos viendo que por parte de las entidades como las universidades, el men, todas esas instituciones que, mirando el medio y el contexto, como es que yo proyecto unas capacitaciones que sirvan para el entorno en el que se está desenvolviendo el docente como tal. (mr)

Escuelas como estas requieren también maestros con gran capacidad de adaptación a las transformaciones y nuevas exigencias; es decir, que tengan las capacidades, los conocimientos, las habilidades, la experticia y principalmente la vocación para desarrollar procesos formativos incluyentes:

El profesor que viene a la ruralidad tiene que tener una gran capacidad de flexibilización frente a sí mismo, de cómo me adapto y mira cómo va el contexto, y sé que estoy aquí y esto es lo que tengo y lo tengo que aprender a querer y a dominar, entonces, hay que tener mucha capacidad de adaptación. (mr)

Es necesario que estas dinámicas partan del principio básico de promover el reconocimiento como un elemento central de su práctica pedagógica, pues este tipo de prácticas, tal como lo plantean Barcena y Melich (1997), van a permitir que los niños y niñas se identifiquen como sujetos únicos, pero también que reconozcan a los demás como sujetos que hacen parte de su comunidad con los que, a pesar de las diferencias, es factible concertar y llegar a acuerdos con los que sea posible convivir; a esto deben apuntar los procesos educativos que aporten a la construcción de paz en los contextos educativos rurales.

En la tercera fotografía queremos destacar, con todo el colorido, a los maestros de las escuelas rurales. En esta perspectiva, entendemos al maestro como un sujeto que “pertenece a una colectividad, a una nación o un país, que es resultante de una construcción histórica” (Pétris, 2005, p. 33), ubicado en el mundo de la vida cotidiana que, como tal, es un sujeto histórico-social que se configura a partir de las experiencias forjadas en los diversos escenarios de socialización (Berger y Luckmann, 1995); por tanto, es un sujeto que se afecta con lo acontecido, pero que tiene también capacidad de afectar, de crear, de construir y coconstruir en el contexto en que está inmerso.

El maestro es quien lidera los procesos, promueve actividades que favorecen a la población rural, es quien integra y pretende que haya una buena relación… (mr)

Es una imagen cuya composición se configura con tres elementos básicos. El primero es el enfoque que han usado algunas de las investigaciones que se han fijado en el maestro de zonas rurales. Este trayecto nos muestra cómo algunos investigadores, desde sus preocupaciones por la formación de los maestros, proponen, entre otros, tres campos de abordaje: el primero de ellos referido a estrategias de cualificación de sus capacidades, a partir de programas de formación bilingüe (Feltes y Resse, 2014); el segundo, parte de la premisa de que algunos de los maestros de las zonas rurales tienen un nivel de formación y capacidades insuficientes para llevar procesos educativos de calidad en dichos contextos (Bustos, 2010; Domingo et al., 2021; Mellado y Chaoucono, 2015); finalmente, el tercer campo de acción se refiere a la preocupación por la manera en que las características personales y creencias de los profesores rurales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre los estudiantes puede influenciar su desempeño profesional, así como las dinámicas que se dan en el aula multigrado, lo cual necesariamente incide en el desempeño de los estudiantes (Bachmann et al., 2012; Mellado y Chaoucono, 2015).

El men saca unas capacitaciones y dice… metamos acá a los profesores. Sin mirar si realmente la requieren o cuál va a ser el impacto que va a generar esa capacitación… en este momento estamos necesitando capacitación para población rural dispersa con necesidades educativas especiales. (mr)

El segundo elemento de la composición muestra al maestro de las escuelas rurales con capacidades para analizar de manera crítica el contexto educativo en el que se encuentra inmerso.

Lo que se requiere…hablamos mucho en la parte urbana y la parte rural y decimos que hay una brecha en conocimientos, pero no es la brecha de conocimientos, son las oportunidades que tienen, en algunas cosas, los del área urbana con relación al área rural. (mr)

En este sentido, el análisis crítico de la realidad es una de sus tareas cotidianas; las dinámicas de la sociedad global y los acontecimientos en torno a lo social, político, cultural y económico necesariamente deben nutrir las discusiones formativas que surgen entre docentes y estudiantes al interior de la escuela urbana y rural. De ahí la ponderación de lo que tiene en sus manos, la gran responsabilidad de aportar a la construcción de una mejor sociedad; como lo plantea Blackburn (2006) , de reflexionar de manera crítica y tomar las mejores decisiones en virtud de la formación de los niños y niñas. Su quehacer requiere un gran compromiso ético.

El docente viene cumpliendo un papel como desarrollador de capacidades de agenciamiento. Desarrollar sociedades cogestionarias y autogestionarias que dan como resultado la transformación social... (mr)

En el tercer elemento de la composición ponemos algunas perspectivas planteadas por maestros y maestras rurales de diferentes contextos educativos, quienes siempre que se proyectan las posibilidades que se vislumbran en el ejercicio de ser maestros destacan la intención de aportar de manera decidida a la formación de los niños, niñas y jóvenes como ciudadanos con capacidad de pensar críticamente; la necesidad de educarse para superar las experiencias vividas en su proceso de formación; de ofrecerle a los niños y niñas posibilidades de formarse como personas de bien, perspectivas que dejan ver de manera contundente que se vislumbra como una profesión en la que aún hay esperanza y certeza de su aporte a la construcción de sociedad y a la resolución de problemas sociales.

Figura 3: Registro fotográfico del taller pedagógico Representación del cierre de brechas entre lo urbano y lo rural a través del teatro imagen

Fuente: archivo personal, Humberto Vargas y Diana E. Carmona

La fotografía muestra la construcción y representación de la letra I de inclusión, en la que esa brecha que siempre se ha marcado y que aún se mantiene entre lo urbano y lo rural vaya desapareciendo al brindar mayores posibilidades y oportunidades a lo rural. Una escuela y una sociedad que ofrezcan posibilidades a los niños, niñas y jóvenes de tener oportunidades de permanecer en el campo con condiciones dignas o salir de allí y encontrar también oportunidades y condiciones dignas para progresar.