Visiones sobre la enseñanza del inglés frente a la realidad globalizante multicultural

El uso del inglés en la globalización

La época posmoderna se caracteriza por el fenómeno de la globalización, que, según Castro et al. (2022b), ha generado muchos cambios dentro de la sociedad en pro de adaptarse a los movimientos impulsados por esta. En particular, se detalla que esta nueva realidad ha implicado transiciones políticas cada vez mayores y fuertes en distintas esferas sociales, con el fin de dar solución a cada exigencia marcada por la era globalizada (Teitel, 2003; Acosta, 2019). Es decir, la globalización ha establecido una metamorfosis social a nivel mundial debido a la multidisciplinariedad de espacios en los cuales repercute. A lo previo se suma la complejidad de relaciones que esta demarca, pues inserta tanto al sujeto, como la sociedad, en un mundo interrelacionado e interconectado masivamente. De allí, la necesidad de habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes que permitan potenciar y aprovechar al máximo este nuevo tipo de interacción humana.

En particular, la exigencia de manejar elementos para el desempeño en el ambiente globalizado se aúna con el hecho de que la era actual se determina por la gran cantidad de información con la cual el sujeto tiene continuamente contacto (Kohler, 2005). A lo que añade Yugcha (2017) que el ciudadano, como parte constituyente de la era del saber, no solo se encuentra con este, sino que lo produce indirecta o directamente a través de las interacciones e intercambios que establece con el entorno o sus pares. En palabras diferentes, cada día es mayor la cantidad de conocimiento a la que accede el individuo y de la cual es partícipe. Consecuentemente, nace también el requerimiento de elementos que permitan aprovechar al máximo esta cuantía de información, entre los cuales se destaca el inglés, su aprendizaje y uso.

Según Bonilla y Bustamante (2021), Olivares (2021) y Wang et al. (2021), el inglés se ha tornado en uno de los dispositivos de comunicación e intercambio masivo de información a nivel mundial. Motivo por el cual se reconoce que este permite las relaciones interculturales y sociales (Fayad, 2015; Cabaleiro, 2017). Entonces, se infiere que la posibilidad de poder recibir, enviar, construir e interpretar mensajes en esta lengua se torna esencial en procesos comunicativos internacionalizados, de allí la trascendencia de fortalecer su adquisición en la sociedad.

Así las cosas, Matijara (2018) y Ministerio de Educación Nacional (men, 2106) mencionan que el manejo del inglés acarrea diferentes tipos de ganancias. Particularmente, Patiño (2018) y Casart (2020) lo relacionan con mayores posibilidades de ingreso al mercado de trabajo y el académico. Por tal razón, el instituto Education First (2021) entabla una retroactividad entre el manejo del inglés y temas relacionados con la competencia y el crecimiento socioeconómico. En síntesis, socialmente el uso del inglés es ubicado como una de las condiciones para la competencia en gran cantidad de áreas de desempeño humano, afirmación que permea continuamente el sistema educativo colombiano y las políticas relativas a este.

No obstante, el inglés no solo es elemento protagónico en la parte laboral, académica, económica y científica, su uso ha invadido las diferentes dimensiones de la vida del ser humano, las cuales van desde ambientes académicos hasta habituales y cotidianos del ciudadano (men, 2006; Montero, 2016; Olín, 2018; Pinilla et al., 2021). Dicho de forma distinta, el inglés y las implicaciones de su manejo atraviesan espacios desde conferencias e investigaciones científicas y tecnológicas hasta programas de televisión e instrucciones de elementos del hogar, por lo cual el sujeto continuamente se ve inmerso en mayor suma de situaciones donde se da encuentro con esta lengua.

En especial, en esta corriente de pensamiento frente al rol del inglés en la sociedad se destaca la comprensión lectora como uno de los dispositivos principales de saber, pues se reconoce su gran valor dentro de cada comunidad (Ramos, 1998). Lo precedente, al identificar que la lectura es una puerta hacia otras culturas, pues permite conocer su cosmos y todos sus elementos constituyentes (Lascialfare, 2015; Matos, 2017; Ahumada, 2018; Ardila et al., 2021). Por dicho motivo, Ahumada (2018) menciona que la comprensión lectora en inglés es irremplazable en variados procesos de aprendizaje y comunicación en el mundo globalizado. En síntesis, se argumenta el hecho de que poder desarrollar procesos de comprensión lectora en inglés es vital para el acceso a diferentes realidades humanas y potenciar el procesamiento y estudio de los datos encontrados en estas.

Específicamente, se destaca el rol de la lectura en el acercamiento, interiorización, comprensión y uso a la lengua (Teoh Ci Xin, 2020; Touriz, 2020). Es decir, la lectura se constituye como dispositivo para el encuentro con el saber, y al mismo tiempo, como instrumento para la aproximación a la realidad lingüística. Por consiguiente, toma aun mayor significado su fomento, singularmente, cuando se menciona la adquisición de una lengua diferente a la materna (Bedoya, 2016); de allí que en Colombia el (men, 1998) propusiera que todos y todas deben tener acceso a la lectura en una lengua extranjera o una segunda lengua, como algo inherente al ser humano, debido a las ganancias que conlleva.

Se observa, entonces, que son tan grandes las repercusiones de la exigencia de la adquisición del inglés que, en el caso colombiano, desde la Constitución Política de 1991 hasta Orientaciones y principios pedagógicos. Currículo sugerido de inglés (men, 2016), se legaliza la enseñanza del inglés como lengua extranjera y la comprensión lectora en dicha lengua. Lo anterior a partir de afirmaciones como que el manejo de otros idiomas permite el encuentro con elementos e información a los que la persona monolingüe no tiene acceso (men, 1998; 2016); al igual que cuando se dice que el inglés se convierte en dispositivo para la competitividad internacional (men, 1998; 2016). En otros términos, se regula e impone desde la legalidad que el sistema educativo brinde los ambientes necesarios para su aprendizaje.

En consecuencia, al considerar que el inglés y la comprensión lectora adquieren un papel significativo en el encuentro entre personas, adquiere gran importancia la creación de espacios en el ámbito educativo de idiomas que abran camino a dar respuesta a las peticiones de la posmodernidad (men, 1998; 2016; Fernández, 2006). Es decir, la escuela y el aula de clase de inglés como lengua extranjera se convierten en aspectos claves para el Estado en la época globalizada, particularmente en Colombia. Esto en la medida en que se edifican como dispositivos formativos que garantizan la adquisición de las competencias lingüísticas necesarias para ejecutar un rol activo en la sociedad; singularmente, al estudiar que el encuentro multi e intercultural ha demarcado la necesidad de manejo de otras lenguas (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), 2003), constituyendo la era posmoderna como una realidad interdependiente.

La enseñanza del inglés como ejercicio de violencia simbólica

A partir de lo mencionado, sobresale la política educativa y el sistema educativo como elementos clave para los estamentos nacionales e internacionales, puesto que permiten imponer aspectos a los cuales el sujeto debe acceder para su desenvolvimiento en el entorno (Loaiza, 2009; Quintar, 2008); singularmente, cuando se reconoce un vínculo fuerte entre el desarrollo económico y las corrientes estatales de formación del ciudadano (Castro y Jessup, 2022). En otras palabras, predomina el diseño de políticas bajo el pensamiento economista de formación como mecanismo para que el sujeto pueda obtener los beneficios necesarios para su desarrollo y, por consiguiente, el de la sociedad a la cual pertenece; situación que, por lo general, es analizada desde una visión mercantilista en la cual el manejo de una lengua diferente a la materna por parte de la persona es fundamental.

En tal caso, cuando se habla de la enseñanza del inglés como lengua extranjera se denota una problemática en relación con la universalidad planteada frente a su adquisición, pues se identifica que el proceso de imposición de enseñanza de un lenguaje estandarizado promueve la división, homogenización social y atropello frente a la diversidad (Dietz, 2017). En particular, dicha situación en Colombia es aún más marcada desde sus políticas de bilingüismo (Clavijo, 2016). Ejemplo de ello es el hecho de tomar como punto de referencia el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (Consejo de Europa, 2002), en conjunto con la normatividad vigente, para establecer lo que se debe alcanzar en la interiorización del inglés y poder ser conceptualizado como competente. Lo expresado con anterioridad, sin importar la localidad, la cultura, las características del sujeto y el entorno y los recursos a los cuales se puede acceder para potenciar el proceso formativo, en otros términos, más que un encuentro fortificante y dialógico de intercambio y aprendizaje cultural, se torna en un sistema de implantación del ser ajeno y de olvido del propio.

Consecuentemente, se reafirma el proceso hegemónico frente al desarrollo social vivido por el sujeto, el cual emerge a partir del poder ejercido por la sociedad sobre las masas que conlleva a una colonización del ser humano (Deleuze, 1990; Baudrillard, 2009; Segato, 2011; Wade, 2011). Es decir, el ciudadano se ve influenciado por variados procesos de control de la población frente al discurso de desenvolvimiento, crecimiento y avance en el contexto local, nacional e incluso internacional; en este caso, bajo el reconocimiento del inglés y las competencias relacionadas con este como uno de los dispositivos de comunicación mundial y una de las condiciones básicas para que el colombiano pueda avanzar en las esferas que conforman el ámbito social.

Subsecuentemente, se trae a colación el tema de la multiculturalidad de Gogolin (2011), quien menciona la trascendencia del reconocimiento de la diversidad en los procesos educativos y el rescate de la cultura e identidad del sujeto. Lo anterior pese al reconocimiento que le dan Otálvaro y Muñoz (2013) al sistema educativo como medio para la institución de poder y control frente a las masas. En otros términos, se plantea la necesidad de que el proceso educativo colombiano reconozca y se adapte al estudiante y todo el entramado de elementos que lo conforman, con el fin de poder garantizar una educación de calidad y equidad, en especial si se tiene presente que se vive en una realidad donde el aula de clase no es homogénea, sino que trae consigo diversidad de estudiantes, cada uno con formas y medios para ver, concebir y actuar en el cosmos de manera diferente (Plancarte, 2017). Es decir, se requiere una nueva forma de ver el universo educativo y lo inmerso en este.

Lo previo sin olvidar que la educación tiene la función del fomento del crecimiento del ser humano, según los requerimientos y competencias que plantea el contexto, la sociedad, las personas y la época (Sandoval et al., 2013; Olín, 2018; López y Novoa, 2021). Razón por la cual, Del Campo et al., (2010) posicionan el acto pedagógico como imprescindible en temas de progreso humano y social. Dicho en palabras diferentes, es labor de la educación diseñar procesos formativos flexibles que se acoplen, tanto a las demandas particulares del sujeto como las generales de la comunidad y el entorno cercano y lejano donde toma lugar, para lo cual emergen los principios de calidad y equidad educativa.

Finalmente, es importante mencionar que al hablar de equidad se hace hincapié en permitir a los sujetos lograr alcanzar igualdad de oportunidades y desarrollo máximo de su ser, hacer y saber, siendo su meta última la imparcialidad en los procesos formativos, lo que la convierte en un gran desafío (Echeita y Ainscow, 2011; Formichella, 2011; Cante et al., 2015; Cruz de la, 2017). Lo manifestado con antelación debido a las prácticas educativas que se han tornado en transgresión de la individualidad del estudiante por imposición frente a lo globalizado, como es la situación colombiana del inglés como lengua extranjera y su enseñanza desde una perspectiva educativa descontextualizada.

Asimismo, es necesario detallar que, cuando se menciona la calidad educativa, se hace referencia a un proceso continuo de mejora que impacta todas las realidades de la acción formativa (Vásquez, 2013; Aponte et al., 2015), al igual que se refiere a un sistema educativo que logra llegar a todos y todas (Lópe y Zawady, 2021). En palabras distintas, se plantea que la calidad educativa es un punto de partida para una acción formativa basada en la constante retroalimentación bajo la premisa de aquello que se puede lograr con respecto a esta. De manera más específica, se puede mencionar que la calidad educativa incluye desde la estructuración y funcionamiento pedagógico y administrativo del sistema educativo hasta las relaciones inter e intrapersonales e institucionales que se pueden establecer en pro de brindar un servicio educativo caracterizado por la innovación, la equidad y el cambio social. Perspectiva que desde el aula de clase de lenguas colombiana se podría lograr si se genera un movimiento en la didáctica tradicional que la ha configurado hasta el momento.

La didáctica no parametral, la reflexión y el uso de estrategias didácticas como nuevas formas de concebir la enseñanza de las lenguas

Así las cosas, se reconoce que los fenómenos externos a la educación impactan su organización (Tobón, 2013; Herrera et al., 2014). Por lo cual, tanto Grisales y Zuluaga (2018) como Pineda et al. (2020) reconocen que se deben revolucionar permanentemente las prácticas formativas y el sistema educativo. En resumidas cuentas, se afirma que la educación, como ente formador humano, se debe adaptar y garantizar que el estudiante esté en la capacidad de ejercer un rol dinámico en el espacio donde interactúa. No obstante, se rescata que dicho proceso formativo no debe alejarse de su territorialidad en pro de incluirse en una universalidad como tiende a ocurrir con el tema de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en el espacio colombiano, sino por el contrario, debe buscar medios por los cuales haya una comunicación y retroalimentación entre estas dimensiones de la vida del ser humano.

Consecuentemente, se expone una posible visión de enseñanza del inglés como lengua extranjera que favorecería el rescate de la individualidad e identidad del sujeto; para lo cual se considera la didáctica no parametral; esta como una forma de salvaguardar la identidad del sujeto desde los procesos educativos (Quintar, 2008; Bastidas et al., 2014). Así, según Del Campo (2012), dicho tipo de didáctica se constituye como un intento de romper cadenas de opresión en la educación. En otros términos, mediante la didáctica no parametral se podría luchar contra la opresión del ser del estudiante desde los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés en el aula colombiana, de forma que se brindan espacios en los cuales, a partir de los contenidos lingüísticos por enseñar, se potencia la diversidad cultural, se valora la historia y se fomenta el pensamiento crítico, reflexivo y analítico.

En consecuencia, se podría decir que la didáctica no parametral ayudaría a alcanzar los beneficios que acarrea el manejo de esta lengua a partir de un proceso de enseñanza del inglés como lengua extranjera desde la libertad del colombiano y no desde un enfrascamiento de este en un sistema educativo repetitivo y rígido. Lo expresado previamente a partir de los mecanismos que dicha didáctica plantea, tales como la didactobiografía, la cual, en palabras de Ayala (2014) y Grisales y Zuluaga (2018), favorece el estudio, evaluación y conocimiento de la historia propia y los círculos de reflexión, estos conceptualizados como espacios constructivos de significación con el otro mediados por el diálogo entre pares (Quintar, 2008). En otras palabras, estos dispositivos promueven la autoevaluación crítica frente al tramo histórico y personal del sujeto como fomento de la comprensión del ser y su interacción con el entorno, basándose en la comunicación, lo cual ayuda a la transmisión, recepción, construcción e interiorización del saber lingüístico.

Paralelamente, en esta corriente de reconceptualizar el ámbito educativo (Maldonado y Russi, 2016) y de la enseñanza de las lenguas (Vanegas, 2015), se destaca la reflexión en el aula por parte del docente como medio para la mejora y cambio educativo (Jessup et al., 2013). Esto debido a que se pretende plantear el acto reflexivo como medio para lograr una movilización de la acción educativa en el campo de la enseñanza del inglés a nivel de Colombia, en donde el docente de idiomas adquiere un papel activo en el proceso, más allá de enseñar o impartir clases.

A partir de lo anterior, se menciona que el educador tiene una responsabilidad con la construcción de conocimiento en su campo de acción formativo (D’Antoni, 2002). Del mismo modo, se reconoce al acto educativo como escenario por excelencia de crítica y elaboración de un saber didáctico que permita mejorar la práctica educativa (Palacios et al., 2020). En especial, se identifica que el desarrollo procesos reflexivos puede favorecer la construcción del saber pedagógico contextualizado (Castro et al., 2022a). En síntesis, se destaca la labor reflexiva del docente del área de inglés en Colombia como instrumento de acceso al conocimiento de su realidad educativa, al igual que como elemento que le permite el diseño e innovación constante de métodos y formas de enseñanza y aprendizaje acordes al entorno en el cual está inmerso. Además, se detalla que esta puede ser considerada como un dispositivo para conocer y responder a las necesidades de la comunidad educativa.

Para culminar, se destaca el rol del diseño y uso de las estrategias didácticas en los movimiento conceptuales y metodológicos planteados en la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera en Colombia, en tanto que estas permiten dar respuesta a los requerimientos de los estudiantes (Cante et al., 2015; Camelo, 2017), además de favorecer los actos pedagógicos y formativos (Flores et al., 2017). Todo lo previo en pro de poder inferir que dichas estrategias cumplen un rol protagónico en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la medida que condicionan la forma en la cual el contenido es abordado en el aula. Consiguientemente, su diseño es de gran importancia en el ámbito colombiano para lograr una alteración positiva en las corrientes de la didáctica de las lenguas, en especial al pensar que en la enseñanza del inglés como lengua extranjera se deben diseñar y poner en práctica diversas acciones que permitan al estudiante lograr la meta de aprendizaje trazada (Puentes, 2020).

Es importante especificar que al hablar de estrategias didácticas se toma como referencia los conceptos de López y Zawady (2021) y de Navarro et al. (2021) con el fin de asumirla como el conjunto de acciones que dan dirección a la educación y potencian el proceso formativo. En otros términos, son el grupo de componentes que van desde procedimientos hasta acciones, los cuales tienen como objeto fomentar los actos de interiorización de saber y potenciar la enseñanza. Por último, vale la pena resaltar que una de las principales características de este tipo de estrategias es su posibilidad de adaptabilidad a la población a la cual va dirigida (Molina, 2018). En síntesis, se considera que las estrategias didácticas, lejos de ser elementos impuestos de manera externa, se constituyen como herramientas flexibles que varían según el espacio y el tiempo, además de las personas a las cuales van dirigidas.

En conclusión, a partir de lo expuesto hasta el momento, se podría afirmar que en conjunto, con la didáctica no parametral, las estrategias didácticas y la reflexión, se pueden convertir en dispositivos pedagógicos que permitirían edificar el aula de clase de inglés colombiana como un lugar de encuentro y retroalimentación entre el ser y el saber. Particularmente, se puede resaltar que estas favorecerían reconocer, valorar, nutrir y fomentar la diversidad cultural, además de dar solución a las exigencias externas al contexto del acto educativo. En resumen, se podría afirmar que la didáctica no parametral, las estrategias didácticas y la reflexión permiten luchar contra las asechanzas del poder social que imponen sistemas de conocimientos específicos opresores, dando paso a aprovechar el nuevo saber, no para sustituir el tramo histórico cultural del colombiano, sino para enriquecerlo y fortificarlo.