El desarrollo de competencias investigativas de los docentes en formación en el contexto de la práctica pedagógica

Enseñanza reflexiva

La enseñanza reflexiva puede ser conceptualizada como un enfoque pedagógico que, según Pennington (citado por Farrell, 2003), busca mejorar los procesos y resultados dentro del aula de clase, como también contribuir a la formación de docentes y aprendices motivados y seguros de sí mismos. Este enfoque tiene como piedra angular el concepto de "pensamiento reflexivo" propuesto por Dewey, que corresponde "al examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (1909, p. 9). Este pedagogo argumenta que el pensamiento reflexivo involucra dos subprocesos: uno es un estado de perplejidad, vacilación o duda; el otro es el acto de búsqueda o de investigación para encontrar algún material que esclarezca o disipe la perplejidad.

Hay tres formas de reflexión que cumplen estas características. Schön (citado por Corcoran y Leahy, 2003) habla de dos maneras diferentes en las que se puede dar la reflexión: en la acción y sobre la acción. La primera consiste en reaccionar ante una determinada situación de enseñanza-aprendizaje en el mismo momento en que ocurre. La segunda tiene lugar después de acontecida la acción y se trata de una retrospección de la clase, lo cual sirve de base para documentar, sistematizar y reflexionar las experiencias del aula. A los dos tipos de reflexión propuestos por Schön, Kilon y Todnew (citados por Farrell, 2003) añaden un tercer tipo denominado "reflexión para la acción"^. Esta última es una forma de consolidar las dos anteriores; es decir, mientras se examinan nuestras acciones pasadas y presentes, se genera un conocimiento para nuestras futuras acciones, a través de procesos de investigación-acción.

Uno de los contextos propicios para empoderar a los docentes en formación como profesionales reflexivos es la práctica pedagógica. Justamente Insuasty y Zambrano (2011), citando a Freeman, establecen que durante la experiencia de la práctica docente se espera que el docente en formación desarrolle la capacidad de tomar sus propias decisiones informadas acerca del proceso de enseñanza y evaluar el impacto de esas decisiones tanto en su propia formación como en el aprendizaje de sus estudiantes.

En igual sentido, Chacón (2006) reafirma la importancia de la práctica cuando establece que

[...] las prácticas constituyen espacios para la formación porque permiten interacción con las instituciones educativas y posibilitan la vinculación teórico práctica para conformar una cultura de la investigación, reflexión, transformación y sus implicaciones en la formación de ciudadanos comprometidos con el mundo dinámico de hoy. (p. 206).

Por su parte, Mercado (2003) nos invita a pensar en cómo y desde dónde abrimos espacios para que maestros y estudiantes reflexionen alrededor de lo que sucede en las prácticas pedagógicas y cómo estas pueden contribuir a los procesos de formación de los futuros maestros.

En el mismo orden de ideas, Cid, Domínguez y Raposo sugieren que

[...] entre los objetivos más importantes que se deben desarrollar en el período de la práctica docente están aquellos que le permitan al estudiante adquirir hábitos de investigación y reflexión con el fin de impulsarlo a que construya su conocimiento profesional, y así a partir de la valoración crítica de sus vivencias pueda identificar problemáticas y tomar decisiones para resolverlas. (Citados por Pérez, Benarroch, Jiménez, Smith, y Rojas, 2006, p. 35).

Finalmente, se destaca aquí la propuesta del ciclo reflexivo de Bartlett (1994) como una manera de trascender las tecnicidades de la enseñanza y pensar en mejorar nuestras acciones, preguntándonos no solo cómo abordar el proceso, sino también el qué y el porqué de aquello que sucede en nuestro contexto educativo. Para este propósito, él propone un ciclo compuesto por cinco componentes básicos que no son lineales ni secuenciales:

• Trazar el mapa. ¿Qué hago como docente? Responder este interrogante implica la observación y recolección de evidencias en el salón de clase a través del uso de diarios personales, registro de aprendizaje, portafolios y/o diarios.

• Dar significado al mapa. ¿Cuál es el significado de mi enseñanza? ¿Cuál era mi intención? Es esencialmente buscar el significado detrás de los datos recogidos. Esta fase informativa proporciona al docente una comprensión sobre la diferencia entre la enseñanza rutinaria y la acción concienzuda de enseñanza.

• Rebatir. ¿Cómo llegué a esa forma de enseñanza? ¿Cómo fue posible que surgiera mi actual concepción sobre la enseñanza? Esta fase implica refutar nuestras ideas y las estructuras que las soportan. Para este fin, los docentes pueden compartir de cierta manera sus concepciones y razones pedagógicas con sus colegas.

• Evaluar. ¿Cómo podría enseñar en una forma diferente? Esto tiene que ver con la búsqueda de distintas alternativas de acción que sean consistentes con nuestra "nueva" manera de entender la enseñanza; es decir, con el surgimiento de planes o estrategias orientadas a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Actuar. ¿Qué y cómo debería enseñar ahora? Esto tiene que ver con la implementación de aquellos planes emergentes de enseñanza. Freire (citado por Bartlett, 1994), establece que "reflexión sin acción es palabrería, y acción sin reflexión es activismo" (p. 213).

Investigación educativa

Desde mucho tiempo atrás la necesidad de hacer investigación educativa ha sido no solo mencionada por muchos autores, sino que también se ha hecho mayor con el surgimiento de nuevos enfoques y paradigmas en el campo educativo. Muñoz, Quintero y Munévar (2001) afirman que la investigación se ha hecho prioritaria en el siglo xxi como medio para generar conocimientos. De esta manera, la investigación en educación se ha concebido como un camino viable para los entes educativos que buscan mejorar la labor docente y por ende el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Indudablemente, la investigación educativa se ha convertido en un reto para las instituciones universitarias que buscan formar docentes investigadores, puesto que esta es la única herramienta que puede ayudar al maestro a entender su quehacer pedagógico y en consecuencia mejorarlo a través del acto reflexivo y planes de acción. Travers (citado por Ary, Jacobs y Sorensen, 2010), plantea que la investigación educativa permite adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo. Asimismo, Restrepo (s. f.) la define como aquella que se encuentra en lo pedagógico y busca el mejoramiento de la educación con relación al currículo, los métodos de enseñanza y otros factores tales como medios y materiales, organización y clima de la clase, y procesos de interacción o comunicación.

Muñoz, Quintero y Munévar (2001) reconocen la importancia de la investigación educativa al resaltar la urgencia de que el "profesorado genere conocimientos a partir de su propia práctica, a cambio de ser un usuario pasivo del conocimiento generado por otros" (p. 23). Esto es fundamental porque permite que el maestro desarrolle habilidades críticas frente a su saber y práctica pedagógica, sin tener que someterse a lo que otros proponen. Así lo justifica Calvo (2002), quien plantea que el aula es el espacio donde el docente encuentra problemas de manera singular y donde debe experimentar estrategias de intervención que solo pueden desarrollarse a través de propuestas de investigación y que surgen a partir de la reflexión sobre la práctica pedagógica.

Los docentes investigadores disponen de varios enfoques y opciones metodológicas para desarrollar una investigación educativa que contribuya al estudio, el análisis, la comprensión y el mejoramiento de las realidades focalizadas. Entre estos podemos resaltar los siguientes: investigación descriptiva, etnografía, investigación acción, investigación acción participativa, investigación histórica, investigación evaluativa, investigación ex post facto e investigación experimental.

Finalmente, cabe señalar que la investigación sobre fenómenos relacionados con la educación puede realizarse desde el punto de vista tanto cuantitativo como cualitativo (Ramírez, 2009). El desarrollo de las competencias investigativas por parte de los docentes desde cualquiera de estos dos paradigmas les permitirá darle una mayor unidad de sentido a los procesos de investigación educativa.

Competencias investigativas

Es a través de la investigación como los docentes en formación pueden abordar la experiencia de la práctica docente como una oportunidad para adentrarse en su autoconocimiento y para buscar sistemáticamente soluciones a los problemas que se presenten en el entorno educativo en el que están inmersos. Este propósito conlleva necesariamente el desarrollo de competencias investigativas por parte de los practicantes que les permita cumplir los siguientes propósitos:

• Comprender el significado, la importancia y las implicaciones de la investigación educativa en la práctica pedagógica del educador.

• Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir textos acerca de situaciones problemáticas propias de los ambientes escolares.

• Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los métodos de investigación, sean éstos explicativos, interpretativos o críticos.

• Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las alternativas que se dan a los problemas investigativos detectados.

• Perfeccionar las prácticas escriturales, redactando notas de campo sintetizando datos, textos y sistematizando informes de investigación acerca de un problema identificado en el aula o en la escuela. (Muñoz, Quintero y Munévar, 2001, pp. 15-16).

Se espera que los docentes en formación desarrollen los siguientes tipos de competencias investigativas básicas:

• Competencias para preguntar. Castillo (2011) señala que buscan esencialmente desarrollar la habilidad para formular interrogantes tanto en la lógica del descubrimiento (investigación cualitativa) como en la lógica de la verificación (investigación cuantitativa). En su intento por aproximarse a la realidad, el investigador cualitativo puede acudir a la utilización de preguntas etnográficas, que pueden ser descriptivas, estructurales, de contraste, hipotéticas, de repetición, de ejemplos, de experiencias, amistosas o de lenguaje émico.

• Competencias observacionales. Según Bartlett (1994), este componente es fundamental como punto de partida para que el docente, a través de sus registros, empiece a comprender y cuestionar lo que está sucediendo en sus clases. Por su parte, Castillo (2011) sugiere que constituyen la habilidad con la que el investigador es capaz de agudizar la observación para que sus percepciones sean selectivas y para que decida qué registrar.

• Competencias reflexivas. Ramírez y Bravo (citados por Ollarves y Salguero, 2009), plantean que una de las maneras que determina el abordaje del conocimiento es a través de la reflexión sobre la propia práctica profesional, asumiendo cada situación profesional como aprendizaje y como espacio propicio para la investigación. Villarini (2014) señala que el pensamiento reflexivo está orientado a la solución de problemas y la toma de decisiones eficaces y efectivas. Por su parte, García y Veleros (2012) conciben la reflexión como una práctica renovadora auto-formativa que trata de la capacidad del docente para evaluar su propia acción al determinar en forma crítica avances, limitaciones y ausencias en el desarrollo de su función educativa.

• Competencias propositivas. Luque, Quintero y Villalobos (2012) las definen, junto con las competencias interpretativas y argumentativas, como competencias productivas observables que tienen un valor estratégico en la formación universitaria. Afirman que con estas competencias el investigador propone soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los métodos de investigación, sean estos explicativos o críticos.

• Competencias tecnológicas. Montoya (2006) sugiere que las competencias investigativas tecnológicas tienen que ver con los desempeños y comportamientos relacionados con conocimientos de carácter técnico, procesos tecnológicos y funciones productivas Específicas. Como también lo manifiesta Castillo (2011), estas competencias se relacionan con la capacidad del investigador de seleccionar y manejar técnicas de recolección de datos, como también la utilización de software para el análisis de datos y la exposición de resultados.

• Competencias interpersonales. Estas, según Aular de Durán, Marcano y Moronta (2009) se conciben como la capacidad para relacionarse armónicamente entre los sujetos implicados, con un alto grado de motivación e incentivación y siempre utilizando métodos democrático-participativos cuando de liderazgo se trate. En este sentido, Ollarves y Salguero (2009) proponen que todas las actividades y decisiones necesitan la aprobación, inclusión, participación y coordinación de los miembros involucrados para generar nuevos productos, eventos o servicios confiables, ya que han sido sometidos a diversos juicios.

• Competencias cognitivas. Según lo plantea el sitio web Edukanda (s. f.), las competencias investigativas cognitivas tienen que ver con la capacidad para comprender, conocer, analizar, comparar y evaluar teorías, tendencias y metodologías generales relacionadas con el trabajo y sus características, que ayuden a los maestros en formación a desarrollar las destrezas pertinentes y afrontar así los problemas específicos que forman las peculiaridades del puesto de trabajo. Como también lo sostiene Castillo (2011), estas competencias tienen que ver con procesos cognoscitivos e intelectuales que llevan a la construcción de habilidades de pensamiento y a diversas alternativas investigativas. Es decir, observar, descubrir, consultar, interpretar y desarrollar conocimientos.

• Competencias procedimentales. Según Castillo (2011), estas competencias se refieren a la destreza del investigador en el manejo de las técnicas que se emplean durante el desarrollo de la investigación. Son el conjunto de habilidades necesarias para realizar, detectar, demostrar y poner en acción las funciones y actividades inherentes a la labor investigativa de manera precisa y eficaz. A través de estas competencias se busca que el investigador tenga la capacidad de llevar un orden secuencial en los pasos o etapas con que cuenta el proceso investigativo: el diseño, la experimentación, si es necesaria, la comprobación y por último la sistematización de los resultados obtenidos.

• Competencias analíticas. Es el conjunto de competencias que Ramírez y Bravo (citados por Ollarves y Salguero, 2009) definen como la habilidad para comprender en profundidad, dar sentido a los datos cualitativos y elaborar categorías de significado por medio de la información recolectada. Al mismo tiempo incluye la identificación de elementos del dominio cultural y la determinación del foco etnográfico de la investigación. Además, Hurtado (citado por Ollarves y Salguero, 2009) establece que estas competencias representan la capacidad para jerarquizar problemas detectados de acuerdo a los resultados obtenidos en el diagnóstico de necesidades registradas.

• Competencias comunicativas. Las competencias comunicativas, según Balvo (2010), son aquellas en las que el investigador demuestra su habilidad para generar y difundir conocimientos a partir de su investigación, bien sea en forma oral o escrita con un orden lógico y propiedad de los conocimientos a difundir. Ollarves y Salguero (2009) definen estas competencias como la labor emprendida por el investigador para intercambiar experiencias y a raíz de esto generar la solución de problemas específicos dentro del entorno educativo.

Con el desarrollo de todas estas competencias, los docentes en formación pueden potenciar su capacidad de respuesta frente a las exigencias conceptuales y procedimentales que impone la realización de investigaciones en el ámbito de la educación.

Participantes

Este estudio se realizó en una universidad pública ubicada en el sur del país. Los participantes fueron los coordinadores de práctica, los practicantes y los asesores de práctica de los siete programas académicos adscritos a la Facultad de Educación de la institución: licenciaturas en Inglés, Matemáticas, Ciencias Naturales, Lengua Castellana, Educación Artística y Cultural, Educación Física y Pedagogía Infantil.

Métodos de recolección de información

Con el propósito de alcanzar los objetivos específicos, se utilizaron los siguientes instrumentos para la recolección de la información:

• Entrevista. De acuerdo con Kvale (2008) el propósito de la entrevista en la investigación cualitativa es "obtener descripciones del mundo de vida del entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los fenómenos descriptivos". Por tanto, se aplicó una entrevista semiestructurada a los coordinadores de práctica, la cual permitió determinar sus percepciones sobre el desarrollo de competencias investigativas de los docentes en formación en el escenario de la práctica pedagógica.

• Encuestas. Se diseñaron encuestas dirigidas a los coordinadores, asesores y practicantes, que tuvieron como propósito determinar las percepciones de los encuestados con respecto al grado de cumplimiento de los objetivos de la práctica pedagógica propuestos por la Facultad de Educación. Es importante resaltar que la encuesta cualitativa busca analizar la diversidad de algún tema de interés dentro de una determinada población. Jansen (2010) señala que este tipo de encuesta no busca contar el número de personas con la misma característica, sino establecer las variaciones significativas dentro de una misma comunidad.

• Cuestionarios. Este instrumento se aplicó con el objetivo de definir el grado en el que las experiencias investigativas realizadas en la práctica pedagógica contribuyen a la consolidación de las competencias investigativas de los estudiantes. Se diseñaron dos cuestionarios diferentes: uno dirigido a practicantes y otro a asesores y coordinadores de la práctica. Rodriguez, Hoffmann y Mackedanz (2011) definen el cuestionario como una "técnica de recogida de datos que puede prestar un importante servicio en la investigación cualitativa, puesto que parte de los esquemas de referencia teóricos y permite la exploración de ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la realidad".

• Análisis de documentos. El análisis documental es "un procedimiento sistemático usado para la revisión o evaluación de material impreso o en medio digital" (Bowen, 2009). Corbin y Strauss (2008, citados en Bowen, 2009), explican que este tipo de análisis requiere que la información se examine e interprete con el fin de obtener significados, adquirir mayor comprensión sobre un fenómeno y desarrollar un conocimiento empírico. Para efectos de este proyecto, los documentos analizados fueron los trabajos de investigación realizados por los practicantes de los diferentes programas de la facultad, lo cual permitió caracterizar las experiencias investigativas que promueven los respectivos programas en el contexto de la práctica docente.

Análisis y validación de datos

El análisis de contenido fue la técnica que se utilizó para analizar la información recolectada a través de los diferentes instrumentos propuestos. Porta y Silva (2003) aseveran que hoy en día este método se configura como una técnica objetiva, sistemática, cualitativa y cuantitativa que trabaja con materiales representativos, marcada por la exhaustividad y con posibilidades de generalización. El análisis de contenido se puede usar para analizar datos recolectados a través de encuestas, entrevistas, registros de observación, cuestionarios, etc. La información se analiza y se identifican categorías que posteriormente permitirán clasificar los datos. La validación de datos se realizó triangulando la información obtenida a través de las encuestas, los cuestionarios, las entrevistas y los análisis de documentos. "La triangulación ofrece la alternativa de poder visualizar un problema desde diferentes ángulos y de esta manera aumentar la validez y consistencia de los hallazgos" (Gómez y Benavides, 2005).

Competencias observacionales

Según Bartlett (1994), la acción de observar es fundamental como punto de partida para que el docente, a través de sus registros, empiece a comprender y cuestionar lo que está sucediendo en sus clases. Según la percepción de asesores (93 %) y practicantes (82 %) el cumplimiento de esta acción es altamente satisfactorio. Sin embargo, algunos coordinadores expresaron que aun cuando se utilizan algunos instrumentos de observación, no se promueve la reflexión a partir de la información recopilada. Al respecto, uno de los coordinadores de práctica señala:

... lo que yo creo que nos hace falta un poco tratar, ahora que lo nombra, es el aspecto de la reflexión, si bien en algún momento tratamos de que los estudiantes llevasen un cuaderno o un diario de campo en el cual pudieran consignar algunas de sus experiencias más significativas, en eso digamos que podemos hacer mucho más, creo que es tal vez el elemento que hemos hecho menos hincapié (Coordinador del PI).

Al contrastar la opinión de los participantes con los reportes de investigación de los estudiantes, se determinó que aunque no se menciona directamente cómo se dio el proceso de observación, se puede inferir que los estudiantes, al inicio o durante su práctica, recurren a esta experiencia como punto de referencia para identificar una problemática específica del contexto educativo. Esto se puede evidenciar en algunas referencias como las siguientes: "... en la práctica pedagógica se logró establecer que en algunas de las instituciones educativas del Departamento del Huila existen dificultades de aprendizaje". Sin embargo, en algunos documentos sí se mencionan explícitamente: "A través de la observación, establecí un sinnúmero de necesidades en los niños del hogar infantil, [...] es por ello que ahora deseo realizar un estudio específico sobre el caso de alteración en los parámetros del desarrollo de..." (reporte 3 del PPI).

En cuanto a la forma como se sistematiza la información que se recoge en el periodo de observación, son muy reducidas las evidencias encontradas en los trabajos; solo algunos programas mencionan el uso de diarios o fichas valorativas. De todas maneras, como podemos observar, en estos cuatro programas sí se ofrecen espacios para desarrollar esta competencia. Sin embargo, notamos la necesidad de que todos los programas promuevan algún tipo de instrumento para sistematizar este proceso de observación a fin de que el estudiante, como lo establece Castillo (2011), perfeccione su capacidad de escoger selectivamente la información que desea registrar.

Competencia para formular preguntas

Castillo (2011) señala que al desarrollar esta competencia, el estudiante debe estar en capacidad de formular interrogantes enmarcados en la lógica del descubrimiento (investigación cualitativa) o de la verificación (investigación cuantitativa). En la mayoría de los trabajos analizados no se encontraron claramente definidas las preguntas de investigación, por lo tanto no se pudo determinar si los estudiantes plantean preguntas específicas, que se puedan responder desde la investigación, que sean relevantes y muy claras. En otros estudios se establece información como aparece en la siguiente referencia: ". lo que se busca con el proyecto es dar respuesta a una pregunta de investigación" (reporte 4 del PI); sin embargo, esta no se plantea en el reporte escrito. Solo en un documento se notó mayor claridad en la formulación de la siguiente pregunta: "¿Cómo favorece el juego del bingo periódico a la enseñanza-aprendizaje de la tabla periódica en estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa...?" (reporte 1 del PB). Esto indica que la formulación de preguntas de investigación es un área que aún requiere atención por parte de los diferentes programas y que se debe reforzar en los cursos de investigación previos a la práctica docente. Muñoz, Quintero y Munévar (2001) afirman que para un desarrollo pleno de las competencias investigativas el practicante debe ser capaz de establecer preguntas acerca de situaciones problemáticas propias de los ambientes escolares.

Competencias reflexivas

Con el desarrollo de esta competencia se espera que el practicante haga una evaluación crítica de su experiencia, a partir de la cual identifica una situación problemática y mediante un seguimiento determina su impacto. Esta práctica debe asumirse como una situación profesional de aprendizaje que recrea los espacios propicios para la investigación (Ramírez y Bravo en Ollarves y Salguero, 2009). Al consultar a los participantes acerca de si se promueve el desarrollo de esta competencia como herramienta esencial para el mejoramiento de la labor docente del estudiante, asesores (100 %) y practicantes (99 %) expresaron que su cumplimiento es significativo. Solo un 1% de practicantes calificó la realización de esta acción como poco significativa. La mayoría de los coordinadores, por su parte, también afirmaron que los programas promueven el desarrollo de estas competencias no solo desde el escenario de la práctica, sino también desde los cursos que le anteceden, por ejemplo las didácticas, como se evidencia a continuación:

... tenemos los momentos en que los estudiantes se encuentran con su asesor, que es cuando hacen la atención de sus programadores, entonces hay momentos para reflexionar en torno a cómo me estoy desempeñando, ¿Qué está pasando con esa labor que estoy desarrollando allá?, ¿Cuáles han sido mis compromisos?. (Coordinadora del PLC).

Según lo planteado por García y Veleros (2012), la reflexión se puede conceptualizar como una práctica renovadora autoformativa que trata de la capacidad del docente para autoevaluar su acción al determinar en forma crítica avances, limitaciones y ausencias en el desarrollo de su función educativa. Aquí es donde cobran importancia las orientaciones que los practicantes puedan recibir de sus asesores. En este sentido, uno de los coordinadores de práctica expresó que la reflexión y la autoevaluación no están fortalecidas dentro de su programa porque depende mucho del asesor que se den o no. El coordinador manifiesta que esta falencia se ha desarrollado porque la mayoría de asesores son catedráticos que no tienen el tiempo o la formación académica e investigativa para ayudar al practicante a formarse como docente reflexivo.

Si bien la mayoría de los participantes aseveraron que los estudiantes son alentados a asumir una postura crítica a lo largo de su experiencia en la práctica docente, los registros de la información de todos los reportes investigativos no permiten visualizar un proceso de reflexión claro, ni un seguimiento e impacto de los respectivos proyectos. Aunque el practicante no concluye de qué manera la reflexión enriqueció su formación profesional, en la mayoría de los casos se infiere que a partir de una reflexión, buscó dar solución a un problema específico que parecía afectar el aprendizaje de los discentes:

El estudio de caso fue realizado con el niño x de 5 años de edad el cual se trabajó sobre las "falencias en la atención y el comportamiento" que el niño venia presentando en el transcurrir del año dentro y fuera del salón de clases, convirtiéndose en una prioridad ya que se estaba afectando su desarrollo y el aprendizaje tanto de él como el de sus compañeros. (Coordinadora del PPI).

Los resultados que surgieron relacionados con esta competencia nos muestran que sí existe la preocupación en la mayoría de los programas por formar futuros docentes equipados con ciertas herramientas que desarrollen un pensamiento reflexivo. Sin embargo, aún hay aspectos por considerar, como la falta de formación académica e investigativa de los asesores de práctica y la inexistencia de estudios en la facultad que determinen el impacto de los proyectos que desarrollan nuestros egresados en el contexto real de la práctica como fruto del proceso reflexivo e investigativo. Esto corresponde a la necesidad planteada por Jurado (2003) de que el docente desarrolle competencias que a partir de la reflexión le permitan mejorar los procesos educativos y solucionar problemas que sean relevantes y pertinentes para la comunidad educativa en general.

Competencias propositivas

En este proceso de formación investigativa hay varias etapas que se espera que el docente practicante implemente como parte del ciclo reflexivo establecido por Bartlett (1994). No es suficiente con detenernos a pensar y registrar lo que estamos haciendo como docentes y tratar de buscar las razones que subyacen a estas acciones, e identificar algunas inconsistencias; lo que puede resultar más significativo para nuestros aprendices es buscar cómo optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de propuestas o estrategias que puedan dar solución a esas dificultades encontradas. Según el 100 % de asesores y practicantes, el estudiante practicante sí logra proponer y realizar acciones a partir de su quehacer pedagógico e investigativo, que contribuyen a generar cambios dentro o fuera del aula de clase. De igual manera, la mayoría de los coordinadores coincidieron con los demás participantes al afirmar que esta labor propositiva que se espera del practicante sí se está logrando. La coordinadora de práctica del PPI manifestó que

... lo que se pretende desde la práctica es que de alguna manera los practicantes sistematicen lo que hacen como futuros profesionales de la enseñanza de idiomas, que pongan eso por escrito, que identifiquen unas problemáticas y que propongan soluciones a esas problemáticas dentro del salón de clase.

Al contrastar estas percepciones con los reportes investigativos analizados, se determinó que en la mayoría de estas propuestas se plantean alternativas para tratar de mejorar las situaciones que están afectando de alguna manera el proceso de aprendizaje de los educandos. Como se muestra en el siguiente ejemplo: "Presento a continuación un plan de acción a ejecutarse con la niña x durante la práctica de intervención [...] para estimular el área del lenguaje según los parámetros establecidos a cumplir en dicha edad" (reporte 2 del PLC). Sin embargo, también se evidenció que en algunos documentos no se explica claramente en qué consiste la estrategia de intervención que se implementó.

Finalmente, estos hallazgos nos permiten inferir que los programas promueven el desarrollo de la competencia propositiva e intentan que a partir de esta, sus practicantes propendan por el cambio y el mejoramiento dentro o fuera del aula de clase con el respectivo acompañamiento de los asesores. Esto corrobora lo planteado por Calvo (2002) y Chacón (2006) quienes afirman que el aula es el espacio donde el docente debe experimentar estrategias de intervención orientadas a la transformación de los procesos de formación académica y ciudadana.

Competencias tecnológicas

Castillo (2011) señala que los desempeños que debe demostrar un estudiante al haber desarrollado esta competencia son esencialmente selección y manejo de técnicas de recolección de información, utilización de software para análisis de datos y presentación de resultados. De acuerdo a la opinión de la mayoría de los participantes (coordinadores, 90 %; asesores, 52 % y practicantes, 83 %), quienes respondieron mediante entrevista o cuestionario, si esta competencia se desarrolla en el contexto de la práctica, y si está articulada al desarrollo de un proyecto investigativo, consideran que efectivamente sí se logra llevar a cabo esta acción. Sin embargo, al analizar la mayoría de los trabajos de los cuatro programas, no se encuentran evidencias claras del uso de recursos tecnológicos con los propósitos expuestos por Castillo. En uno de los programas solo se evidencia el uso de Excel para el diseño de gráficas; únicamente en un programa se ve reflejada una mayor práctica de estas competencias. Los autores de uno de los proyectos mencionan el uso de herramientas tecnológicas para el análisis pretest y postest, y en otro, para la sistematización de los datos obtenidos a través de cuestionarios emplearon el software Atlas.ti 7.0.

Cabe señalar también que uno de los coordinadores de práctica (pi) menciona una plataforma virtual en la cual se mantiene en contacto con los practicantes y en la que, según él, se puede compartir material bibliográfico, ideas innovadoras de actividades para realizar en clase y artículos de interés que tengan que ver con la docencia.

No obstante, estos resultados nos permiten concluir que aún queda mucho por hacer en torno al desarrollo de esta competencia. Aun cuando los estudiantes generalmente tienen habilidades para el uso de la tecnología, no se está aprovechando este conocimiento ni se está incorporando esta herramienta en los procesos investigativos.

Competencia procedimental

Castillo (2011) define las denominadas competencias procedimentales en el sentido de constituir el conjunto de habilidades necesarias para realizar, detectar, demostrar y poner en acción las funciones y actividades permanentes, precisas, eficaces y eficientes para llevar a cabo la labor investigativa. Establece además que el desarrollo de un proyecto de investigación conlleva un orden secuencial que se demuestra a través del diseño, la experimentación, si es necesaria, la comprobación y finalmente la organización del reporte escrito, estructurado a partir de ciertas etapas que le permiten al investigador sistematizar todo el proceso. Al preguntar a los participantes de este estudio acerca del cumplimiento de las diferentes etapas que conlleva el desarrollo de un proyecto investigativo, más del 75 % de ellos consideran que los proyectos realizados por los practicantes sí cumplen con estos requerimientos. Sin embargo, una vez analizados los documentos mediante los cuales se presentan los reportes de los proyectos de los cuatro programas (artículo, pósters, diapositivas y reflexión escrita), se observa que solo en dos de ellos se registra la mayoría de las etapas requeridas: identificación del problema, justificación, marco teórico, metodología, resultados y conclusiones; algunos presentan una clara descripción de los resultados, especialmente en uno de los programas. No obstante, otros informes escritos se quedan cortos en el reporte del diagnóstico, el cual no se fundamenta claramente; algunos objetivos son muy generales, hay ciertos problemas en la descripción de la metodología y en el diseño de los instrumentos, y no se citan referencias bibliográficas. Esto nos permite evidenciar que aunque las licenciaturas pueden desarrollar investigación educativa desde perspectivas diferentes -cualitativa o cuantitativa como lo plantea Ramírez (2009)-, hace falta una unificación de criterios en los diferentes programas de la Facultad de Educación sobre los requerimientos para la entrega del informe escrito resultado de un proyecto de investigación, así el tipo de investigación sea diferente y se trate de un estudio a pequeña escala.

Competencias comunicativas

En el contexto de la práctica pedagógica, se espera que el estudiante practicante demuestre la habilidad "para generar y difundir conocimientos a partir de su investigación bien sea en forma oral o escrita con un orden lógico y propiedad de los conocimientos a difundir" (Balvo, 2010). A esto, Ollarves y Salguero (2009) añaden que un propósito fundamental del quehacer investigativo es intercambiar experiencias y así generar la solución de problemas específicos del entorno educativo. A este respecto, más del 70 % de los participantes considera que el nivel de cumplimiento de esta competencia es significativo. Al verificar si estas percepciones se ven reflejadas en los reportes de investigación presentados por los practicantes, se pudo evidenciar que no hay unanimidad de criterios en los cuatro programas en cuanto a lo que un reporte investigativo requiere.

En primer lugar, en los cuatro programas en donde se analizaron los productos investigativos se evidenciaron diferencias en la extensión del reporte escrito: mientras unos tienen 3 páginas, otros tienen 16 y 18. Algunos reportes se presentan a manera de artículos, otros se socializan a través de pósters o presentaciones en PowerPoint. También se encontró que no todos los informes registran los mismos pasos. Algunos contienen presentación, introducción, resumen, informe de resultados y experiencias, recolección de datos, aplicación, conclusión, anexos y bibliografía; sin embargo, otros se quedan cortos en aspectos como referencias bibliográficas o diseño metodológico. Un tercer factor que surge en la revisión de estos documentos es la redacción; mientras hay algunos trabajos que se presentan dentro de los lineamientos requeridos, otros reportes evidencian una pobre redacción. Por lo tanto se puede determinar que esta competencia debería ser fortalecida.

En cuanto a la socialización de resultados a través de presentaciones o ponencias, todos los programas tienen una jornada en donde los practicantes presentan a sus compañeros y asesores sus estudios o intervenciones al final del semestre. Solo en un programa se evidenció motivación a los estudiantes a presentar sus estudios en eventos de corte nacional.