La práctica docente en la Licenciatura en Literatura. Diagnóstico. Aportes a una discusión

En cuanto a las actividades realizadas en las prácticas docentes

El registro de las observaciones indica que hubo una actividad común en todas las clases: la lectura de textos. Esta se desarrolló en distintas modalidades; por ejemplo, con las lecturas se hicieron ejercicios de anticipación, es decir, predicciones que van perfilando una pre-comprensión de los textos literarios, donde aparentemente se buscaba despertar expectativas lectoras en el estudiantado. En tal sentido su voz fue importante para ir orientando la actividad comprensiva e interpretativa que supone una lectura crítica y estética de dicha tipología textual. También se observa cómo se emplearon las lecturas como elemento de motivación a la clase y de enganche para desarrollar una temática específica. En ambos casos la pregunta que hizo el docente a los estudiantes fue clave en dos sentidos: a) que fuera potente y movilizara los intereses de quienes iban a iniciar o continuar una lectura; b) que se enganchara de manera significativa con las posteriores interpretaciones de los textos literarios.

De esta manera se comprueba que un número significativo de practicantes utilizó los textos abordados como modelo para producciones escritas de sus estudiantes; en tal sentido, la categoría en su versión completa se denominaría: Lectura de textos con fines de escritura. Ya sea para escribir una carta -donde se usó como modelo el libro de Emma Reyes Memoria por correspondencia-, para elaborar un guión -a partir de la lectura juvenil de Don Quijote sin mancha, de Aníbal Tobón-, redactar textos sobre un momento especial de la vida de los estudiantes -teniendo como punto de partida el relato de literatura juvenil Campos de fresas, de Jordi Sierra i Fabra-, las lecturas tuvieron una funcionalidad en las producciones textuales.

También se evidenciaron formas de apropiación real de la literatura, es decir, una manera de convertir los lenguajes ajenos en propios: más que ejercicios individuales, lo que construyeron algunos practicantes fueron escenarios donde se compartieron argumentos sobre la experiencia de escribir, se realizaron lecturas en pareja sobre vivencias personales, se escribieron guiones conjuntamente, entre otras actividades. De tal manera, leer y escribir literatura, se manifestaron como prácticas sociales que emergen en contextos específicos. Como resultado del trabajo, dos de los practicantes recogieron los escritos de sus estudiantes en fanzines⁴.

Un ejemplo de cómo un estudiante de grado noveno de un colegio rural de la ciudad de Cali vuelve suya la lectura por medio de la escritura, es la manera como asume los primeros fragmentos de un texto de Estanislao Zuleta:

Elogio de la dificultad es un gran texto de superación personal y tiene componentes que te ayudan a mejorar en tu vida. Este escrito comienza hablando acerca de que nosotros las personas siempre estamos pidiendo estar en la comodidad y es algo real que pedimos. También se habló de todo lo que debemos superar en cuanto a nosotros mismos. Este texto nos dejó mucho de qué reflexionar para ser mejores personas. (4).

La practicante tomó la decisión de leer solo una parte del texto, ya que comprendió que los estudiantes no tenían ciertas competencias enciclopédicas y repertorio que les permitiera construir el contrato lector con el escrito. Las referencias a figuras como Kant, Dostoievski, Goethe, Marx, además de categorías filosóficas como esencialismo y circunstancialismo, están muy distantes de sus conocimientos; aun así, la practicante enfatizó en que los estudiantes terminaron de leer el texto y la reflexión se llevó a cabo sobre la dificultad y los desafíos de la lectura. Este trabajo fue valorado en tal contexto y realidad; como muy bien expresó un alumno: "Profe, se me quemaron las neuronas", al referirse a la lectura y escritura sobre Elogio de la dificultad.

Por otro lado, en las entrevistas grupales realizadas a los estudiantes de la Licenciatura en Literatura después de terminada su práctica docente, se preguntó sobre el origen del enfoque pedagógico aplicado en las clases dictadas. Los argumentos presentados señalan que aprendieron a enseñar literatura mediante el ejemplo de sus profesores de la licenciatura.

En dicho contexto fue determinante la pasión que sus docentes transmitieron en clase, la cual se expresa a través de la solidez teórica y el humor como estrategia didáctica para capturar la atención. Uno de los practicantes reconoce algo muy importante -que en términos de teorías del conocimiento se interpreta como una explicación sobre cómo se aprende-: no es la información que se da, sino la formación que se inculca para el futuro. Tal afirmación es fundamental para una licenciatura como programa académico de pregrado, la cual está catalogada en un nivel de formación inicial; el practicante plantea:

Para mí es muy importante la solidez teórica y que intente explicar la complejidad de ciertos temas. Es como poner la espuela de la dificultad; el anzuelo de la dificultad estimula, incita a hacerlo. Eso es para mí lo que me gustó de algunos profesores. (2).

Igualmente se dan argumentos que van más allá de lo positivo o negativo que haya sido el modelo docente. Éstos tienen relación con el posicionamiento frente a los textos escritos: "Nos sentimos en un lugar seguro, con cosas preparadas y exámenes ya redactados; más seguros que ir a promover otra cosa distinta, no sé... un performance para presentar un texto. Nos hizo sentir bajo control" (7).

Para otro practicante fueron importantes las jornadas de observación de clases desarrolladas en el marco de la asignatura Práctica Docente I; su comentario va en el siguiente sentido:

Para eso están las observaciones, esas cinco sentadas, observando lo que sucedía. Me advirtieron de muchas cosas, de cosas a lo (sic) que los estudiantes están acostumbrados, que yo, si quería tener algo efectivo, no podía cambiar de la noche a la mañana, tales como los conceptos definidos que el profesor les ofrecía, que interiorizaban a través de talleres. (6).

Otra categoría apreciada en las observaciones de clase bien se puede denominar Estrategias de intervención. Estas se dan a partir de aquellas situaciones inesperadas que se presentan continuamente en el aula de clase, y a las que el docente debe dar respuesta de manera rápida y eficiente para mantener el rumbo que se ha propuesto en su planeación del área. Las estrategias estarían dadas por la distancia entre lo planeado y lo que de verdad se pudo realizar. Para analizar tal situación es necesario combinar dos fuentes de datos: por un lado, la observación; por el otro, los informes finales de la práctica docente. A continuación se presentan algunas situaciones didácticas donde fue necesaria la intervención pedagógica; el propósito es profundizar en la respuesta de los practicantes, para lo cual se recogen y analizan casos significativos.

Los estudiantes del grado 11 inician la lectura de La metamorfosis, de Franz Kakfa. Cabe destacar que estos jóvenes no poseen conocimiento alguno de la obra canónica. La lectura se hace en voz alta; cada uno lee un fragmento. El practicante pregunta, por ejemplo: "¿Qué les llevó a pensar el título?". Tal interrogante desata una nutrida y activa participación en la cual se elaboran anticipaciones; ha sido una pregunta potente porque despierta interés y motivación por la lectura que a continuación se va a realizar. En algún momento se da un intercambio a partir de una pregunta que el practicante dirige a un estudiante sobre qué entiende de la lectura; se reproducen algunos apartes:

E: Nada. Yo leo, pero no entiendo nada. Te soy sincero.

Practicante: ¿Nada, en serio? ¿De lo que han leído no has comprendido nada? ¿Todos sufren de amnesia hoy?

E: (risas)

E: (Mujer): Está interesante, todos queremos seguir leyendo. Yo estoy interesada en saber qué es lo que pasa. Interesante para seguirla leyendo. El problema es que... (interrupción) es difícil de comprenderla.

E: (Hombre): Lo que pasa es que ya la estoy entendiendo; ahora que la estoy volviendo a leer más despacio, así como más despacio la estoy entendiendo (¿cómo se dice cuando es algo irreal?). Para mí, en mi opinión como una situación ficticia donde él empieza a envolver demasiado los roles. En unas partes parece que fuera una persona normal y de pronto empieza a ser otra vez el insecto; todo está perfectamente descrito, sino que enreda un poco la lectura.

E (Mujer): A mí me ha parecido interesante y quiero seguir leyendo, quiero saber por qué, si se convirtió, pero lo que pasa es. que es como. confusa (hablan todos al mismo tiempo). Queremos seguir la lectura. más adelante nosotros vamos captando toda la idea de la lectura, pues no es mucho lo que hemos leído y yo hasta aquí solo he entendido que es una persona que al despertarse era un bicho y como que la familia no se ha dado cuenta porque él no ha querido salir de su cuarto.

E: No es que no entendamos, a mí me encanta leer.

Dicen al mismo tiempo: Sigamos leyendo. (14).

A través de estas intervenciones se manifiesta el deseo de los estudiantes de construir el pacto lector-narrativo; se espera que el practicante intervenga para propiciarlo, pero no asume un comportamiento adecuado y los jóvenes lo desbordan con inquietudes que apuntan a la relación entre ficción y realidad. El sentimiento de extrañeza que experimentan ante la lectura de La metamorfosis se puede explicar porque es una historia donde lo extraordinario o lo fantástico convive con un universo cotidiano. En contraste, en sus prácticas culturales construyen con mucha naturalidad el contrato lector con libros o series televisivas de corte maravilloso que contienen elementos sobrenaturales.

Más adelante, el practicante proyecta un blog de la revista de minicuentos Ekuóreo, en la cual aparecen textos (hipertextos) de varios autores escritos a partir de La metamorfosis (hipotexto). Esta estrategia de lectura se convierte en una elección acertada por la excelente recepción que desencadena entre los jóvenes, que bien se puede sintetizar en las palabras de uno de ellos: "Me llama la atención La cucaracha soñadora, ¡qué enredo! "y a continuación con su celular toma una foto a la página. La clase reconoce el trabajo del profesor-practicante brindándole un aplauso.

En esta misma línea de intervención se observa una clase donde se evalúa la escritura de ensayos a partir de la obra Campos de fresas, de Jordi Sierra i Fabra. La practicante organiza a los estudiantes en una mesa redonda. Es llamativo que en el intercambio que mantiene pone énfasis en la estructura y el propósito del ensayo a partir de las observaciones sobre los escritos presentados por los jóvenes. Señala que han realizado muy buenos trabajos; a la vez hace aclaraciones acerca del uso de los signos de puntuación y las tildes. Se evidencia que los estudiantes logran establecer intertextualidades entre la novela y la canción de los Beatles del mismo título (Strawberry Fields Forever). Posteriormente la practicante repasa los tres momentos de la escritura del ensayo: preescritura, escritura y revisión; explica qué se hace en cada uno.

El día de la clase los jóvenes deben entregar un ensayo cuya temática sea las consecuencias de los actos en la vida; para su escritura se han apoyado en textos visuales, literarios y musicales. Uno de los jóvenes comenta que se basó en textos de internet. La practicante observa que en el texto argumentativo es muy importante la citación; de tal manera recalca el propósito de convencer y disuadir al lector de un punto de vista y que para ello es necesario una bibliografía con autoridad. Un estudiante lee su ensayo y al final la practicante resalta el uso del "yo", por medio del cual el emisor se responsabiliza de lo escrito.

Con estas mediaciones la practicante aproxima la teoría de la argumentación a las prácticas de escritura de estudiantes de grado noveno. Dicho saber académico no se traslada de forma teórica sino a partir de las producciones de los jóvenes; es así una aplicación que tiene sentido por cuanto tiene un propósito: argumentar sobre las posibles consecuencias de los actos.

Una situación similar se puede apreciar en una clase de escritura de relatos de vida, cuando la practicante interviene explicando el uso de conectores diferentes a la preposición "y" como otra posibilidad de unir ideas. La practicante escribe en el tablero y aclara la función de los conectores, especialmente de adición, para lo cual emplea ejemplos. De tal forma pretende que los jóvenes cualifiquen sus escritos construyendo relaciones más complejas entre sus argumentos. En el informe final de la práctica docente se refiere a esta decisión:

En ese segundo momento era necesario introducir la explicación sobre los conectores lógicos, pero no sabía en qué momento realizarlo, pues todos estaban concentrados en la escritura. Por eso aproveché que un estudiante me pidió que leyera su texto para explicar en qué casos podemos valernos de conectores diferentes a la "y", la cual era de mayor uso. (9).

En este punto es necesario remitirse de nuevo a lo planteado por los practicantes respecto a las intervenciones o actuaciones que tuvieron que asumir con la intención de lograr ciertos objetivos. Se puede afirmar que todos y todas ajustaron, cambiaron o remodelaron las propuestas pedagógicas que habían elaborado por medio de una secuencia didáctica, tal como lo dejan consignado en sus informes finales. En estos se encuentra que las realidades del aula les exigieron realizar ajustes durante el desarrollo de la secuencia; una de las practicantes lo sintetiza con la siguiente reflexión:

Considero que la experiencia docente me permitió comprender la necesidad de modificar la metodología de enseñanza, encontrando una que respondiera a las necesidades que se presentaron a medida que se desarrollaba la clase. Así mismo, me hizo caer en la cuenta de la importancia de plantear una secuencia didáctica flexible donde como docente no me centre en dar la totalidad de los contenidos sin preocuparme de la comprensión de los estudiantes, sino más bien detenerme y modificarla buscando un punto en el cual sean capaces de interiorizar los conocimientos propuestos. (1).

En el discurso de los practicantes estos ajustes obedecen, en primer lugar, al reconocimiento de los intereses de los estudiantes con quienes se llevaron a cabo las prácticas. Los diferentes cambios en la metodología, las lecturas, las tareas, obedecían a lo que se iba evaluando de cada una de las sesiones. Los practicantes consideran que era fundamental, para el buen desarrollo de su propuesta, interesar en los temas o actividades a los jóvenes, como bien se plantea en los siguientes términos:

Es importante señalar que en el proceso que desarrollé en el Liceo Quial esta etapa tuvo dos momentos debido a un juicio errado que cometí al momento de evaluar la pertinencia de la primera secuencia didáctica, de manera que resultó poco oportuna. (12).

En segundo lugar, las transformaciones y adaptaciones que realizaron los practicantes obedecen a una inconformidad que experimentaron porque las dinámicas propuestas no tuvieron las respuestas esperadas. Esto se expresa en reconocer que plantearon un exceso de conceptos o teorías, e igualmente demasiadas actividades para el tiempo del que disponían. En este último caso tuvieron que seleccionar los contenidos y trabajos más significativos para la formación de los jóvenes. A su vez, las contingencias diarias de un aula de clase -tales como llegadas tarde, manejo de la disciplina, uso de aparatos tecnológicos-, son factores que influyeron y a los cuales tuvieron que responder. En tales situaciones no tenían muchos modelos e hicieron lo que consideraron adecuado en cada momento, como bien lo expresa un estudiante en la entrevista grupal:

En la enseñanza de las materias pedagógicas se sigue priorizando mucho la mente, sin tener en cuenta que estaremos en unos contextos donde las personas se expresan con su corporalidad... Es uno de los grandes choques que tiene una persona que no ha estado en un aula de clase: entender que esa corporalidad hay que saberla encauzar, porque si no va a sobrepasar todo lo que hacemos. (7).

En cuanto a la didáctica de la literatura

Para los practicantes, los textos trabajados en las clases impactaron de diferente manera en la formación de sus estudiantes. Como principales dificultades se reconocen dos situaciones: la primera, que los jóvenes aceptaran las lecturas, que en ocasiones fueron rechazadas; la segunda, elementos externos, como el poco tiempo que no permitió profundizar en los textos. Ambas situaciones se elaboran desde el discurso de los estudiantes de la licenciatura; se toman dos ejemplos que expresan la respuesta de los estudiantes respecto a los textos propuestos, lo cual es la base para elaborar la secuencia didáctica:

Los cuentos, novelas, artículos de diferente contenido, era evidente que los comprendían; sin embargo, al presentar los ensayos y trabajar en su contenido fue algo nuevo para ellos, no sabían cómo manejarlo. A pesar de esto, los jóvenes se estimularon con la participación y la investigación asignada. Esto pasó con el texto de Estanislao Zuleta, ya que lo leímos en voz alta en la clase y en cada párrafo se perdían de la idea principal; por ello fue un texto utilizado varias veces, para que se familiarizaran con tantos temas relacionados fuera de él. (4).

La segunda posición señala:

El mayor reto no fue la escritura; el mayor reto fue hacer que se sintieran interesados por la lectura. Tal vez los relatos de Paul Auster en Creí que Dios era mi padre no eran lo suficientemente cercanos a ellos; en eso fallé. (9).

En el primer caso la practicante persiste en buscar estrategias interpretativas que propiciarán que los jóvenes lectores (as) pudieran acceder al texto y, por ende, aceptaran leerlo. Es importante señalar que, si bien la profesora es estudiante de la licenciatura, ya laboraba en el colegio y esto le daba la posibilidad de volver al texto las veces que considerara adecuadas. En contraste, la segunda estudiante solo tuvo las pocas horas que le asignaron para sus clases; en tal medida no logró profundizar en por qué los estudiantes fueron poco receptivos a estos cuentos, a pesar de lo cual logró desarrollar la actividad de escritura autobiográfica. Se debe resaltar la responsabilidad que asume por no haber acertado en la elección del canon a trabajar. A continuación, se presentan otras reflexiones sobre el asunto planteado:

Para motivar la lectura en voz alta y, con esta, la participación del estudiantado, pasé de los textos de más de media página y acogí los minicuentos o microrrelatos. Tuve éxito. Como dice Enrique Vila-Matas, todos quieren leer a Monterroso. (6).

La carta de Murakami les encantó, aunque no les gustó el final de la historia. Los demás textos que llevé también los conectaron bien: es un mito ese que a los adolescentes no les interesa la literatura; a ellos les interesó, era la parte de la clase que más les gustaba. También era la parte en la que creían que no les tocaba hacer nada, ¡pero vaya! Si supieran lo difícil que es "solo escuchar". (11).

El poema que compartí en clase es "La culpa es de uno", del uruguayo Mario Benedetti, leído por él mismo en un audio con música de fondo. Un poema triste. Por supuesto, las palabras que ellos no entendían las expliqué. Cuando uno de ellos me pidió con cierta distancia que repitiera el poema, y los demás lo apoyaron, me sentí satisfecha. ¡Querían escuchar el poema! ¡Querían entenderlo! Fue el momento más feliz. Escuchaban el poema, cabizbajos, con el ceño fruncido y al final una sonrisa de compasión. "Ay, pobrecito ese man. Se va a matar de la tristeza". (3).

En estos tres registros recopilados de los informes finales, las experiencias con las lecturas en clase tienen diferentes intensidades para los practicantes. En primer lugar y en pocos renglones, uno de ellos decide cambiar sus lecturas por otras más cortas, más fáciles para los oyentes: los minicuentos. Esta intervención didáctica es evaluada como exitosa, pero tal apreciación tiene un rasgo irónico en el contexto en que es enunciada por el practicante, cuando sin venir mucho al caso escribe: "Como dice Enrique Vila-Matas, todos quieren leer a Monterroso". Vila-Matas, como afamado escritor contemporáneo, es una autoridad literaria. En contraste, Monterroso se ha hecho famoso por sus minicuentos; con sus palabras, el estudiante se apoya en la institución literaria para expresar su poco agrado por el género literario al cual, debido a la situación en el aula, ha tenido que recurrir como material de lectura.

Una segunda sistematización de la experiencia de aula reconoce que los estudiantes acogieron de forma positiva las lecturas propuestas; expresiones como "les encantó", 'los conectaron bien", así lo evidencian. Llama la atención que las observaciones de este practicante van más allá del aula y se conectan con un pensamiento que desmonta el lugar común o imaginario de jóvenes que no leen o no les gusta la lectura; su práctica le demuestra que esto no es cierto y por el contrario su encuentro fue con personas interesadas en leer los textos y que toman posición crítica frente a estos: "aunque no les gustó el final de la historia". El pensamiento del practicante profundiza en sus reflexiones y valora a sus estudiantes por "escuchar" las lecturas; contrario al anterior practicante, este discurso no ironiza, sino que muestra una posible paradoja en términos cargados de optimismo, cuando comenta que los estudiantes creen que no están haciendo nada al escuchar las lecturas, pero para él están haciendo un gran esfuerzo.

Las palabras de la última practicante están cargadas de gran sorpresa e inmensa satisfacción por la recepción tan emotiva de los jóvenes de grado octavo. En el desarrollo de su secuencia didáctica este es el momento culmen por la receptividad del poema de Mario Benedetti. Es importante señalar que la practicante usa las nuevas tecnologías; -en este caso internet y el servicio que presta YouTube -para un ejercicio de escucha de un poema, que para un grupo de bachillerato puede tener cierto grado de dificultad en cuanto a entender palabras y expresiones retóricas, las cuales la practicante aclara. Sin embargo, se sabe que no es suficiente la comprensión literal para sentir la palabra poética; hace falta un ambiente y es lo que se logra en esta lectura concreta: conectar afectivamente a los estudiantes con el poema. Ante esta respuesta ya no hay ironía ni paradoja en el discurso que analiza la experiencia; se desborda gradualmente la satisfacción de formar lectores: "¡Querían escuchar el poema! ¡Querían entenderlo! ¡Fue el momento más feliz!". Los estudiantes se conectan con el sentimiento que les ha transmitido la voz de Benedetti y que ha puesto en escena la docente; es el momento de la literatura por cuanto los jóvenes se apropian del poema y pronuncian una sentencia que no se encuentra en este, sino que es la interpretación que a partir de la palabra poética construyen jóvenes de secundaria de un colegio oficial y que lo expresan con su retórica particular: "Ay, pobrecito ese man. Se va a matar de la tristeza".

De tal manera, los tres ejemplos planteados reflejan diferentes grados de intensidad; con esto se alude a la valoración pedagógica, didáctica y hasta emotiva que construyen de su experiencia en el aula. Se encuentran así prácticas vividas con cierta frustración o desilusión, pasando por la valoración del trabajo de los estudiantes, hasta llegar a una práctica que desborda emoción: la estudiante vive y siente un momento en el cual los alumnos se conectaron profundamente con un texto poético gracias a su mediación. En sus palabras se sintetiza una reflexión profunda sobre una práctica docente concreta, que bien puede valorarse y ser asumida como una declaración de principios para cualquier docente en ejercicio de su profesión. Esta estudiante de la Licenciatura en Literatura manifiesta con su discurso que ser docente es un ejercicio de aprendizaje constante y que es necesario estar alerta y saber interpretar los signos que nos envía el contexto escolar, pero que ante todo se precisa de una educación emocional: ella aprende a ser formadora en la medida que sus alumnos y alumnas se compenetraron con el texto poético que les había presentado.

Creo que compartí con un grupo muy especial que me enseñó que la poesía hace sentir a los más temerarios, que las planeaciones son una base mas no son concluyentes, que siempre debo hacer diagnóstico, que ellos son alegres y yo tengo el deber de aprovechar esa alegría, que nunca debo presumir sobre mis capacidades con un grupo al que no conozco. Me enseñaron que puedo ser obsesiva y al mismo tiempo inteligente con chicos a los que considero mis estudiantes. (3).