Las concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas del mejor profesorado de las universidades acreditadas en Colombia

Consolidado de los docentes participantes

La tabla 1 se refiere a las universidades participantes identificadas con los códigos que la Universidad Mariana dio a cada una por el principio de confidencialidad. Es importante destacar el nivel de estudio, lo cual da a los datos mayor confianza. La mayoría se ubica entre doctor y magíster. Luego se puede apreciar el número de programas acreditados que aportó con el docente mejor evaluado. Esto constituye una satisfacción para la universidad acreditada con un número mayor de programas acreditados y de variadas áreas del conocimiento.

Técnicas e instrumentos de recolección de información

Se aplicó la escala Likert y una prueba semántica. La escala constó de 50 ítems, agrupados por factores, relativos a las concepciones epistemológicas empiropositivas, concepciones epistemológicas constructivistas, concepciones de enseñanza empiropositivista, concepciones de enseñanza constructivistas, concepciones de aprendizaje empiropositivistas y concepciones de aprendizaje constructivistas (adaptado de Gallego y Pérez, 1999). La prueba semántica incluyó 30 conceptos básicos acerca de epistemología, enseñanza y aprendizaje. La escala Likert cumplió con criterios de calidad, como confiabilidad y validez; la primera, expresada en el alfa de Cronbach de 0,822 para la totalidad de los 50 ítems; mientras que para los cuatro nuevos factores, con un total de 38 ítems, fue de 0,764 (tabla 2). El criterio de validez se cumplió con la de contenido, por cuanto, desde lo teórico, existió una validez racional del conocimiento por cada ítem, la validación de jueces y la validez de respuesta por la población seleccionada; de igual forma, cumplió con la validez de constructo del instrumento, en tanto que por el análisis factorial, se pudo encontrar que existen grupos de variables o categorías con significado común.

Tabla 1: Consolidado de los docentes participantes

Fuente: base de datos del Departamento de Sistemas de la Universidad Mariana.

Tabla 2: Índices de consistencia interna por dimensión y global de escala de las concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas

Fuente: elaboración propia.

Para la prueba semántica se cumplió con criterios de calidad, como: credibilidad por el juicio de experto, respecto a los conceptos solicitados, mediante observaciones y ajustes a la misma, y retroalimentación por profesores clave que se seleccionaron en la Universidad Mariana.

Perspectiva descriptiva de las concepciones

La perspectiva descriptiva acoge las creencias, o intuiciones conscientes e inconscientes que tiene el profesorado para enseñar de modos determinados (Valverde, 2012). Como teorías implícitas, según Hernández y Sancho (1996), "organizadoras de la práctica que posee cada enseñante y que orientan sus decisiones en la programación, la actuación en la clase o la evaluación y que guían el sentido de su práctica, se las ha denominado concepciones" (p. 168). Pues bien, a partir de los 50 ítems que componen la escala Likert (cuyas opciones de escala van de 1= totalmente de acuerdo a 5= totalmente en desacuerdo), pueden promover una reflexión acerca de las disposiciones o actitudes conscientes o inconscientes o sobre el uso que hace el grupo profesoral participante de los saberes basados en la experiencia. Para Bain (2007), el mejor profesorado está constituido por "las personas que tienen mucho éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a conseguir resultados de aprendizaje extraordinarios" (p. 13). De igual forma, la expresión saberes basados en la experiencia es una proposición utilizada por Perafán (2015), quien la define como "un conjunto de creencias, principios de actuación, metáforas e imágenes conscientes que los profesores desarrollan durante el ejercicio de su profesión" (p. 24).

Para efectos de la exploración de las tendencias sobre las concepciones epistemológicas, de enseñanza y aprendizaje, estas se promediaron respectivamente con una adaptación, como lo hicieran Gallego y Pérez (1999, p. 85), y las afirmaciones o ítems de la prueba se consideraron como principios de actuación (Perafán, 2015, p. 24) o como estrategias didácticas, término similar al que usó Prieto (2007, p. 171). En la tabla 3 se muestra la agrupación del tipo de concepciones, y cada una de ellas se enumeró según los ítems o estrategias didácticas.

Tabla 3: Agrupaciones de las categorías dadas en la escala Likert

Fuente: elaboración propia.

De esta escala, se procedió a exponer la información descriptiva referente a las concepciones epistemológica, de enseñanza y aprendizaje, y su análisis comparativo por tipo de universidad; el análisis factorial, es decir, la confianza con que se asume los factores o dimensiones o variables emergentes recurrentes similares a otros estudios y el grado de significación que revelan, teniendo en cuenta este objeto de estudio (Yela, 1997, citado por Valverde, 2012, p. 240).

Concepciones epistemológicas

Se comprenden como aspectos generales del conocer y el saber. Una vez recogidos y analizados los datos de la escala, se procedió a exponer la información referente a las concepciones que se mantienen como proposiciones en función de: a) las frecuencias obtenidas, la media y la desviación típica para lo empiropositivista y constructivista, y b) el análisis comparativo por tipo de universidad.

Tabla 4: Concepciones epistemológicas empiropositivistas

Fuente: elaboración propia.

Según la tabla 4, son cinco las creencias relativas a los experimentos, a las teorías científicas, al conocimiento científico y a las teorías en general, que tienen una media con valor mayor a 2 o igual a 3, lo que indica que hay una mayor inseguridad por parte del profesorado en rechazar o aceptar las ideas empiropositivistas en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. De igual manera, se muestra una tendencia muy baja a aceptar (media de 2) las posiciones empiropositivistas acerca de cómo las teorías de las ciencias son obtenidas a partir de observaciones cuidadosas del mundo. Sin embargo, con una media con valor igual a 4 (en desacuerdo), se rechaza la idea empiropositivista de que el progreso científico se caracteriza por la continuidad y conservación de las ideas sobre el mundo.

Tabla 5: Concepciones epistemológicas constructivistas

Fuente: elaboración propia.

En la tabla 5 se puede analizar (valores resaltados) cómo los seis ítems que forman parte de las concepciones epistemológicas constructivistas, tienen puntuaciones entre 2 (de acuerdo) y 3 (no sé qué decir). Las creencias, disposiciones o tendencias del mejor profesorado universitario tienen inseguridad en aceptar las epistemológicas constructivistas respecto a la construcción del conocimiento de la realidad. Sin embargo, no saben qué decir acerca de la idea constructivista de que lo que caracteriza a la ciencia no son los hechos sino sus teorías sobre estos.

Concepciones de enseñanza

Se comprenden como aspectos generales de la teoría de la enseñanza, expresadas en lo que sabe y conoce el docente de la didáctica en general.

Tabla 6: Concepciones de enseñanza empiropositivista

Fuente: elaboración propia.

En la tabla 6 se puede observar que son cinco las creencias relativas a la enseñanza empiropositivista: a la transmisión de la enseñanza, a explicar y reforzar en clase, a que se enseñan sin conocimientos previos, a que enseñar es asimilar a la enseñanza de las ciencias naturales o sociales, las explicaciones y los experimentos buscan demostrar los logros teóricos elaborados. Estas alcanzan una media que está entre un valor aproximado o igual o mayor a 3 (no sé qué decir), lo cual indica una inseguridad del profesorado, en rechazar o aceptar las ideas de enseñanza empiropositivistas de las ciencias. De igual manera, se muestra una tendencia muy baja a aceptar (media de 2) las posiciones de enseñanza empiropositivistas de que, para enseñar, el profesor hace que los estudiantes observen y expliquen algunos fenómenos y saquen conclusiones, y que enseñar es lograr que los alumnos descubran el conocimiento.

Tabla 7: Concepciones de enseñanza constructivista

Fuente: elaboración propia.

En la tabla 7 se puede analizar (valores resaltados) cómo los cinco ítems que se incluyen. Tienen puntuaciones de 2 (de acuerdo), que implica que entre las creencias o tendencias del profesorado universitario, se acepta la enseñanza constructivista respecto a que se debe procurar que el estudiante contraste los significados elaborados; que al enseñar, haya un cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico. Sin embargo, existe inseguridad acerca de la idea constructivista de que, al enseñar, el profesor busca que sus estudiantes construyan teorías que luego deben demostrar.

Concepciones de aprendizaje

Implican aspectos generales de la teoría del aprendizaje expresadas en lo que sabe y conoce sobre qué es el aprendizaje y cómo se aprende en el contexto de aula. Sin embargo, se destacan concepciones o proposiciones o saberes problémicos significativos propios del aprendizaje empiropositivista y constructivista.

Tabla 8: Concepciones del aprendizaje empiropositivista

Fuente: elaboración propia.

Según la tabla 8, son cinco las creencias o tendencias relativas en que el estudiante demuestra el aprendizaje por repetición; a que el aprendizaje es una acumulación de información; a que aprender es aceptar verdades absolutas. Creencias que alcanzan una media con un valor aproximado a 4 (en desacuerdo), indicando que el profesorado rechaza estas ideas de aprendizaje empiropositivistas de las ciencias. De igual manera, se muestra una tendencia muy baja de inseguridad (media de 3) hacia la creencia o posición del aprendizaje empiropositivista de que, aprender significativamente no implica cambiar lo que ya se sabe.

Tabla 9: Concepciones del aprendizaje constructivista

Fuente: elaboración propia.

En la tabla 9, se observa (valores resaltados) cómo la gran mayoría de los ítems tienen puntuaciones de 2 (de acuerdo), lo que implica que las creencias del grupo profesoral participante tienden hacia un aprendizaje constructivista, pues todo aprendizaje lo es, en la medida en que los estudiantes elaboren el significado; que aprender es transformar aquellas explicaciones que ya se posee; que en el proceso de aprendizaje el estudiante construye conscientemente nuevos significados; que el aprendizaje es acompañado y en permanente autoevaluación, y que el estudiante utiliza su pensamiento autónomo y divergente en la mejora de sus aprendizajes. Sin embargo, hay cierta inseguridad acerca de la idea de aprendizaje constructivista de que los estudiantes aprenden a partir de lo que ya saben.

Análisis de correlaciones en los factores y lo que cambia o se mantiene en las concepciones del mejor profesor universitario

Se realizó un análisis factorial, es decir, que las respuestas acerca de las concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas del profesorado se pueden encontrar en grupos de variables o categorías con significado común, con lo cual se reduce el número de dimensiones necesarias para explicar las respuestas del profesorado, así como también, encontrar los grupos de profesores homogéneos cuyos ítems se correlacionan entre sí y que inicialmente fueron independientes de otros. Dicho análisis se hizo a partir de la prueba de KMÜ y Bartlett con un valor de 0,735, y el método de extracción de componentes principales VARIMAX, eliminando aquellos factores que explicaban menos de un 5 % de la varianza; se obtuvieron cuatro factores que explican un total del 47,318 % de la varianza. En la tabla 10 se incluye el porcentaje de varianza explicado por cada uno de los cuatro factores y el porcentaje de varianza acumulada.

Tabla 10: Porcentaje de varianza explicada

Fuente: elaboración propia.

A continuación, se exponen los factores, haciendo constar los elementos que componen y la carga factorial de cada uno, teniendo en cuenta que, para la descripción e interpretación, se han tomado aquellos con una carga factorial igual o superior a 0,40.

Tabla 11: Factor 1. Concepciones eclécticas del aprendizaje, la enseñanza y la ciencia

Fuente: elaboración propia.

Los quince ítems que forman el factor 1 (tabla 11), de forma directa o indirecta, intentan conciliar pensamientos y acciones que se derivan en elementos procedentes de ideas o postulados diversos, ya sean constructivistas o empiropositivistas, denominado: concepciones eclécticas del aprendizaje, la enseñanza y la ciencia. En primera instancia, se resaltan los coeficientes de correlación estadísticamente significativos, cuando se determina la concepción del aprendizaje constructivista entendida como proceso donde el estudiante construye y elabora nuevos significados, acompañado y en permanente autoevaluación, reconociendo sus fortalezas y corrigiendo errores, y poniendo en juego el pensamiento autónomo y divergente para aprender a transformar aquellas explicaciones que ya posee. En una segunda instancia, con correlaciones moderadas, enfatizan que la enseñanza constructivista debe desarrollar en los estudiantes conciencia en torno a que los conceptos científicos cambian y contrastan, mediante observaciones y explicaciones, los significados que han elaborado. En tercera instancia, con correlaciones bajas, se argumenta que las ciencias son tradiciones cambiantes de lenguajes y metodologías, y que los conceptos de las ciencias son elaboraciones efectuadas de la realidad.

Tabla 12: Factor 2. Concepciones empiropositivistas del aprendizaje, la enseñanza y la ciencia

Fuente: elaboración propia.

En este caso, las correlaciones más significativas están en el aprendizaje empiropositivista, caracterizado porque el estudiante reproduce lo enseñado por el profesor. De forma común se encuentran correlaciones moderadas de que la enseñanza empiropositivista. Además, se caracterizan porque se dedican a repetir lo validado por la ciencia; el progreso científico por la continuidad y conservación de las ideas sobre el mundo y el conocimiento científico, por la acumulación de principios, leyes y teorías.

Tabla 13: Factor 3. Concepciones constructivistas acerca de los hombres y mujeres de ciencias, de la enseñanza y aprendizaje

Fuente: elaboración propia.

En este factor, siete ítems guardan una correlación moderada y están referidos a ideas o teorías personales o implícitas que, el mejor profesorado de las universidades participantes posee, entre otros aspectos, que son considerados esenciales desde las ideas epistemológicas constructivistas. Sin embargo, con una correlación baja, la concepción epistemológica empiropositivista reitera en que el experimento es una construcción técnico instrumental. Lo que hace que sus concepciones no sean estrictamente constructivistas y exista pensamientos o acciones que se deriven de variadas tendencias.

Tabla 14: Factor 4. Las concepciones constructivistas acerca del profesor y su enseñanza

Fuente: elaboración propia.

El cuarto factor, con correlaciones moderadas, puede observarse por seis ítems, de los cuales cuatro se refieren a los principios de actuación acerca del profesor y su enseñanza constructivista. Desde los principios de actuación se comprende que, cuando enseña, persigue y logra un cambio conceptual, metodológico y axiológico en sus estudiantes. De igual forma, como se ha reiterado no son concepciones constructivistas absolutas sino relativas, tornándose en concepciones eclécticas; es decir, que se aceptan postulados acerca del aprendizaje, enseñanza y ciencia de tipo constructivistas y de tipo empiropositivista(s).

Perspectiva comprensiva de las concepciones

Significados de las concepciones epistemológicas

Se considera que las teorías implícitas "organizadoras de la práctica que posee cada enseñante, que orientan sus decisiones en la programación, la actuación en la clase o la evaluación, se las ha denominado 'concepciones'" (Hernández y Sancho, 1996, p. 168). Teniendo como base las afirmaciones precedentes, es posible interpretar los significados que los docentes universitarios tienen de sus prácticas pedagógicas; así, respecto a la tendencia epistemológica, se orienta hacia una concepción empiropositivista; si se revisa el concepto de ciencia, se concibe como un "conjunto de conocimientos organizados obtenidos mediante métodos definidos acerca de un objeto de estudio". Las concepciones adquieren forma de creencias o intuiciones o teorías implícitas que actúan de forma inconsciente en el profesorado (Valverde, 2012).

Significados de las concepciones de enseñanza

Respecto de lo conceptual de la categoría "aprender" se ubica en un punto intermedio; es decir, que se encuentra un elemento empiropositivista cuando se menciona a los docentes como tutores expertos y guías del estudiante; desde la postura constructivista, también se puede encontrar una expresión que concede al estudiante la posibilidad de aprender por sus propios medios cognitivos de manera reflexiva, consciente y significativa.

Significados de las concepciones de aprendizaje

En relación con el aprendizaje, existe una producción discursiva que, más allá de la verdad, la razón y la moral, gira en torno a nociones subjetivas, símbolos y creaciones de sí mismo, tal como lo manifestó Foucault (1998) en Voluntad de saber.

Respecto al aprendizaje, cuando se trata de interpretar algunas posturas teóricas de parte de los docentes participantes en la investigación, se encuentra algún rasgo empiropositivista al afirmar que el aprendizaje es "encontrar cosas o hechos desconocidos por parte del investigado". Por lo demás, las afirmaciones son de corte constructivista puesto que se consideran un "proceso de asimilación, adquisición y construcción del conocimiento". Otra reflexión surge al encontrar que el aprendizaje es concebido como "acción de apropiación de conocimiento, o como una "adquisición de conocimientos y saberes'. En cuanto a la técnica, se encuentra una concepción empiropositivista, al mencionar que es un "procedimiento para lograr un objetivo" o un "procedimiento sistematizado para la obtención de un resultado".

A diferencia de la enseñanza, en el aprendizaje, los docentes, por lo menos en lo que se refiere a la parte teórica, su pensamiento se orienta hacia el aprendizaje constructivista y muy poco en lo referente a un pensamiento empiropositivista.

Relaciones entre el significado de las concepciones

Se puede afirmar que la mayoría de las concepciones respecto de lo epistemológico se encuentra ubicado en lo empiropositivista; así, la concepción de ciencia, conocimiento, concepto, inclusive la de contexto, se ha expuesto en sus acepciones como empiropositivita. Respecto a las concepciones pedagógicas, las cosas cambian, porque la mayoría mantiene un trasfondo constructivista más que empiropositivista. En lo netamente constructivista, se encuentran las concepciones: aprender, didáctica, enseñanza y pedagogía.

Integración de las perspectivas descriptivas y comprensivas

Concepciones epistemológicas

En las concepciones epistemológicas empiropositivistas se puede observar que hay una mayor inseguridad en el profesorado, en cuanto a rechazar o aceptar las ideas empiropositivistas en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. De igual manera, se muestra una tendencia muy baja a aceptar las posiciones empiropositivistas acerca de la forma como las teorías de las ciencias son obtenidas a partir de observaciones cuidadosas del mundo. Con una media con valor igual a 4 (en desacuerdo), se rechaza la idea empiropositivista de que el progreso científico se caracteriza por la continuidad y conservación de las ideas sobre el mundo.

Los hallazgos permiten evidenciar que, según las concepciones, los docentes mejor evaluados en sus instituciones desde la inferencia analítica se sienten inseguros de aceptar y rechazar las ideas o concepciones epistemológicas empiropositivistas o constructivistas. Además, desde la comprensión de los significados se encuentra algo similar; en tanto que, el profesorado tiene una marcada orientación empiropositivista, sin embargo, al conceptualizar los términos tienden hacia una postura constructivista porque atienden únicamente a la definición del término, el cual no es un reflejo de sus concepciones o sus creencias.

Concepciones pedagógicas y didácticas

Éstas se integran a partir del análisis cuantitativo, desde los resultados de las concepciones de enseñanza y aprendizaje empiropositivista y constructivista, mientras que, para lo cualitativo, se realiza desde la comprensión de los significados de los conceptos emitidos por el profesorado.

Ahora bien, con las concepciones de enseñanza constructivista, se puede establecer que existen cinco ítems con las puntuaciones de 2 (de acuerdo), lo que implica que en las creencias o tendencias del mejor profesorado universitario se acepta la enseñanza constructivista respecto a que se debe procurar que el estudiante contraste los significados elaborados y que el mejor profesor es el que logra cambios significativos.

Así mismo, respecto de las concepciones del aprendizaje empiropositivista, se puede observar que son cinco las creencias o tendencias relativas, como: el estudiante demuestra el aprendizaje por repetición; el aprendizaje es una acumulación de información; aprender es aceptar verdades absolutas; el estudiante demuestra que ha aprendido cuando reproduce lo que el profesor repite, y el aprendizaje es independiente de la enseñanza. Creencias que alcanzan una media con un valor aproximado a 4 (en desacuerdo), lo que indica que el profesorado rechaza estas ideas de aprendizaje empiropositivistas de las ciencias. De igual manera, se muestra inseguridad (media de 3) hacia la creencia o posición del aprendizaje empiropositivista de que aprender significativamente no implica cambiar lo que ya se sabe.

Aprendizaje constructivista

Siguiendo con este pensamiento relativo a las concepciones del aprendizaje constructivista, se puede analizar cómo la gran mayoría de los ítems tienen puntuaciones de 2 (de acuerdo), lo cual implica que, desde las creencias o tendencias o posiciones, se acepta el aprendizaje constructivista respecto a que todo aprendizaje lo es, en la medida de que los estudiantes elaboren el significado propio.

De igual manera, se mantiene una concepción de aprendizaje con enfoque constructivista al interpretar la concepción de la comprensión, cuando se lo refiere a la "acción de adquirir o asimilar conocimiento para ser aplicado en la realidad", o también como la "capacidad del ser humano para interiorizar un concepto". En igual inclinación se encuentra la concepción constructivista en relación con el descubrimiento, considerado conocimiento de algo nuevo. Todas estas concepciones se afianzan en Ausubel, Novak y Hanesian (1996), desde su teoría sobre el aprendizaje significativo, el cual, por recepción, involucra la adquisición de nuevos significados.

Las reflexiones efectuadas acerca de la enseñanza y el aprendizaje desde lo cuantitativo y cualitativo que se han realizado, al interpretar el pensamiento docente, muestran de manera clara que las concepciones sobre los significados de la didáctica se orientan de notoriamente en lo constructivista.

Esto permite involucrar la adquisición de significados nuevos por parte del estudiante, quien requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la presentación de algún material potencialmente significativo. En este contexto se ubica la concepción de pedagogía dada por los docentes con visión constructivista; se afirma, entonces, que el estudiante es el autor de su propio conocimiento (Marroquín, 2015). Además, se concibe la pedagogía como "la ciencia orientada al estudio de la educación como proceso de enseñanza y aprendizaje de los individuos" y como el "conjunto de estrategias y métodos orientados a la formación del ser humano para la solución de problemas". Así, se puede concluir que las concepciones pedagógicas son de corte constructivista.

En la interpretación de las concepciones sobre didáctica y enseñanza, se menciona que son métodos y técnicas para mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje. De igual forma, es concebida como "una disciplina que brinda técnicas, métodos y estrategias para desarrollar el proceso enseñanza y aprendizaje". Cabe mencionar a Pérez, Mateos, Scheuer y Martín (2006), quienes analizan cuáles son y qué función cumplen las concepciones de profesores y alumnos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, o de forma más general, las creencias sobre la mente de los aprendices y el conocimiento. Entre las concepciones de enseñanza y aprendizaje, se cuenta con aportes orientados de manera más enfática hacia las concepciones de tipo constructivista, con algunos matices sobre metacognición (Mayor, Suengas y González, 1993), teoría de los modelos mentales (Corral y Asencio, 2016, citado por Carretero y Asensio, 2016), creencias epistemológicas, fenomenografía, teorías implícitas y perfil del docente y análisis de la práctica.

En consecuencia, el análisis inferencial y la comprensión de los significados, desde el ámbito pedagógico y didáctico, tienden hacia el pensamiento constructivista.

Hacia una propuesta de formación docente desde los resultados obtenidos en la investigación

Esta propuesta de formación se puede estudiar y complementar desde la identidad institucional y trabajar con sus expertos educadores profesionales, para que fortalezcan la forma de pensar, actuar y sentir del profesor universitario. Se caracteriza porque fortalece el desarrollo profesional del profesorado, se centra en la práctica como referencia, enriquece el trabajo del profesorado experimentado y motiva al profesorado novel.

Tabla 15: Propuesta de formación docente

Fuente: elaboración propia.