Hermenéutica dialógica: claves para pensar la escucha en la educación

La fusión de horizontes y la exotopía para fundamentar el diálogo

Para Bajtín (2015), "el mundo es el horizonte de mi conciencia que procede y actúa [...] el mundo es el objeto del acto, del acto-pensamiento, acto-sentimiento, acto-palabra" (p.101)², es decir que el horizonte es el lugar y el tiempo en el que el ser acontece de manera inconclusa, abierta, en donde el sentido no es dado, sino construido. Además del mundo, hay otros horizontes: los que emergen de la exotopía: "Al contemplar como un todo a una persona que se encuentra afuera y frente a nosotros, nuestros horizontes concretos, realmente vividos no coinciden [...]. Al mirarnos uno al otro, dos mundos distintos se reflejan en nuestras pupilas" (Bajtín, 2015, p. 25).³ Ese excedente de visión, que está dado por el cuerpo exterior del otro, por esa frontera, está condicionado por el tiempo y el espacio, pues nadie puede ocupar nuestro lugar, es único y singular. Desde nuestros horizontes tenemos un encuentro con el otro, con lo otro. Es desde nuestra mirada que observamos la completud del cuerpo del otro, lo que este no puede observar desde su cuerpo interior y lo que el otro percibe de mí, que es inaccesible desde mi interior. Los horizontes exotópicos permiten comprender al otro desde el propio lugar, y en un movimiento al como si del lugar del otro para regresar a mí mismo: "No se puede concebir la comprensión como una empatía y como colocarse en un lugar ajeno (pérdida del lugar propio)" (Bajtín, 2015, p. 137).

Para Bajtín (2015) la exotopía es el mecanismo de comprensión más poderoso porque desde los horizontes de sentido, se establece un diálogo que les amplía y renueva. Gadamer (2004) no está muy lejos de esta concepción cuando explica la interpretación -pues para él interpretar es ya comprender- y en relación a los horizontes:

La interpretación no es ninguna descripción por parte de un observador "neutral", sino un evento dialógico en el cual los interlocutores se ponen en juego por igual y del cual salen modificados; se comprenden en la medida en que son comprendidos dentro de un horizonte tercero, del cual no disponen sino en el cual y por el cual son dispuestos. (Vergara, 2011, p. 78).⁴

Si con Bajtín (2015) advertimos la complejidad de la comprensión en la exotopía en nuestras fronteras corporales inscritas en el mundo de la vida, con Gadamer (2004) reconocemos las tensiones propias de la comprensión y la inminencia de, al menos, tres horizontes: el tuyo, el mío, el de la historia en la cual y por la cual somos dispuestos. Para Gadamer (2004), la traducción resulta un modelo para mostrarlo: "se funden los horizontes de pasado y presente en un constante movimiento como el que constituye la esencia de la comprensión" (p. 373) y eso es el lenguaje mismo, un círculo hermenéutico. La fusión de horizontes es aquello que se hace común desde lo propio y lo ajeno, en la periferia del yo y el tú, en marco de lo otro.

Estas cuestiones nos remiten a las dimensiones ética y estética de los actos, todos los actos dirigidos a otros, siendo algunos de ellos los de la palabra y la escucha, nunca desligados de lo social y lo histórico, por tanto, profundamente ideológicos y cargados de incertidumbres y opacidades, de malentendidos e incomprensiones del diálogo inconcluso que es la vida misma. En palabras de Cárdenas y Ardila (2009), "la verdad y el saber y todos los productos del pensamiento humano no están en la cabeza de un solo hombre, sino que obedecen a las permanentes discusión y búsqueda por medio de la comunicación dialógica" (p. 42).

El diálogo como existencia: entre Buber y Gadamer

Porque el problema de la escucha es un problema de la comprensión y la compresión es dialógica, hacemos una posible conjunción entre la hermenéutica de Gadamer y la dialógica de Buber, a quien el alemán reconoció con su aporte para pensar la conversación. Para Vilanou (2002), es necesario revisar dónde nace la hermenéutica, pues se considera una disciplina de las ciencias del espíritu, cuyo propósito es interpretar y comprender el acontecer humano, como ya se ha explicado. En tanto doctrina de la interpretación, la hermenéutica permite repensar la Bildung, siendo Gadamer uno de sus principales exponentes. Vilanou (2002) explica cómo el pensamiento de este filósofo, teólogo y crítico alemán es una polifonía entre el idealismo de Platón y Hegel, la filosofía de Heiddeger y el Romanticismo de Hölderin. Toda esa suma de voces confluye en la apuesta de Gadamer por el aprecio del diálogo y la escucha para lograr la comprensión. Recordemos que para ellos esta es el centro de la existencia: auto-comprensión, constitución ontológica e histórica: "la historia no nos pertenece, nosotros le pertenecemos a ella" (Vilanou, 2002, p. 214).

¿Cómo comprendernos a nosotros mismos?, ¿cómo darnos cuenta de nuestra propia formación?, ¿cómo comprender al otro, al mundo, a la historia? Para Gadamer hay un juego abierto a las interpretaciones, por eso critica la pretensión de una verdad absoluta y formula su hermenéutica como "la capacidad de escuchar a otra persona pensando que puede tener razón"⁵ (Vilanou, 2002, p. 218), esto es, reconocer una posible superioridad del interlocutor. Por eso, oír (que es la palabra así traducida)⁶ implica una postura ética que permite dejarse llevar por la actividad de la cosa ya que "a través de la audiencia no cabe adoptar una actitud dominadora" (Vilanou, 2002, p. 216). Esa postura ética dialógica nos deja ver los valores humanistas y la razón práctica que no es otra cosa que la vivencia de la hermenéutica.

Empezamos este apartado con un epígrafe inspirador de Martín Buber, que da cuenta de lo explicado por Gadamer: es que en la sordera de los mortales está la escucha, es decir, la práctica viva del lenguaje está en el mundo cotidiano y la escucha, el diálogo, está en su misma falta o ausencia. Está en la escuela, en el camino al trabajo y Buber va mucho más allá acerca de esta apertura dialógica con el universo: él incluye nuestra relación -o no relación- con Dios, con los animales y la naturaleza, además del otro y del sí mismo. Para Buber (2006), el diálogo puede darse sin la mediación del lenguaje -cuestión que a un lingüista perturba-, porque el lenguaje así entendido por el filósofo judío, es más que palabra, es una condición de existencia y de apertura cosmológica, una actitud:

Así como hablar solícitamente uno con otro no constituye una conversación (tal como lo demuestra a las claras ese raro deporte de personas más o menos dotadas intelectualmente, que con justeza se llama "discusión" o "confrontación"), para una conversación no se precisa ningún sonido, y ni siquiera ningún gesto. El lenguaje puede renunciar a toda manifestación sensible y sigue siendo lenguaje. (p.125).

Tanto Gadamer como Buber vuelven a la búsqueda del sentido para comprender el mundo en la dimensión dialógica, reflexiva y crítica que ello exige. Al respecto de la conversación y de la apertura dialógica, Gadamer (2011) advierte:

Estamos justamente en medio de lo que yo considero un punto de vista decisivo también en mi propio mundo filosófico, a saber, que el lenguaje solo se realiza plenamente en la conversación: también para el maestro, ser realmente capaz de ello es solo una posibilidad limitada. Es completamente claro que determinadas unidades del plan de estudios deben ser respetadas, pero lo decisivo es, sin embargo, que a la postre se dé al adolescente la capacidad de enmendar sus propias carencias de saber a través de su propia actividad. El educarse debe consistir ante todo en potenciar sus fuerzas allí donde uno percibe sus puntos débiles y en no dejarlos en manos de la escuela o, menos aún, confiarlo a las calificaciones que constan en los certificados o que, acaso, los padres recompensan. (p. 98).

Podría pensarse, a la ligera, que hay una total contradicción entre la apuesta de Buber y de Gadamer sobre la idea de conversación, pero no es así. Si revisamos bien, hablar sin escuchar, hablar solícitamente no es comprender ni interpretar. Y la plena realización del lenguaje como totalidad se manifiesta en la conversación como responsabilidad y autonomía en lo que el filósofo alemán llama la educación es educarse. Además, respecto a la observación de Buber (2006) sobre "ese raro deporte de personas más o menos dotadas intelectualmente" Gadamer (citado por Vilanou, 2002) reitera: "Todos somos auditorio, debemos aprender a escuchar, en uno u otro camino, a luchar siempre contra el ensimismamiento y eliminar el egoísmo y el afán de imposición de todo impulso intelectual" (p. 219).

En lo que tal vez no estén de acuerdo estos dos filósofos es en la idea de lenguaje. Para Gadamer, dice Vilanou (2002), "solo hay comprensión en la palabra porque la palabra es comunicación en su forma más pura: comprendemos un mundo 'empalabrado' ya que únicamente comprendemos un pensamiento empalabrado" (p. 219). Ello significa que la pedagogía hermenéutica de Hans George Gadamer está centrada en el logos, en la palabra, en la relación pensamiento-lenguaje, este último como potencia: cuanto más conocemos su variedad, mayor es la comprensión. De ahí la importancia que le da el filósofo alemán al aprendizaje de muchas lenguas y a la lengua materna, también a la formación humanista de la literatura, el arte, las ciencias y las matemáticas.

Desde esa perspectiva, la pedagogía hermenéutica ubica el diálogo en el centro de la formación para la comprensión del mundo, de la historia y de sí mismo. Esto podría referir varios estadios de diálogo también, de acuerdo con lo que ya hemos explicado y un nivel de autonomía y autocomprensión en el que el ser mismo es quien se forma. Para Buber, el dialogismo es actitud ante la existencia y los conceptos de responsabilidad y de amor están muy cercanos a la propuesta de Bajtín:

Solo hay responsabilidad auténtica cuando hay respuesta verdadera. ¿Respuesta a qué? [...] Respondemos al momento, pero al mismo tiempo respondemos por él, respondemos para él. Se nos pone en los brazos un concreto universal recién creado. Y respondemos por él. Un perro te ha mirado, respondes a su mirada; un niño te ha tomado de la mano, respondes a su contacto; una muchedumbre se mueve a tu alrededor, respondes a sus necesidades. (Buber, 2006, p. 143).

Es decir, la responsabilidad es una responsividad al universo, a la existencia misma con todo lo que le acontece: y si esa es la apuesta dialógica de la vida, ¿cuál es la de la educación? Una pedagogía, sin duda alguna, del espíritu y de las ciencias; vertida al diálogo y a la conversación, no solo como palabra sino como actitud de escucha del mundo de la vida, para nosotros, una formación de seres escuchantes, en tanto dialógicos, por la palabra y no solamente a través de ella.

Diálogo como formación: comprensión respondente

Con Blanchot volvemos a lo que ya dijimos con Buber, la falta, la ausencia y el vacío de la comprensión, de la escucha, le reclaman y posibilitan. Gadamer (2004) lo llamó la incapacidad para el diálogo. Y es que el monólogo también está en el lenguaje, Ponzio (1998) lo expresa cuando dice que este "no es solamente encuentro con el otro, comprensión respondente, enunciación, única e infinitamente varia: es también imposición de significados generales, repetición, cancelación de las diferencias, universalización sin ninguna referencia ni al yo ni al otro" (p. 202). Nuestra incapacidad para dialogar no solo reside en nosotros mismos, es la razón de que las palabras y el lenguaje no sean neutrales. Llevan en sí una carga ideológica, por ello, "podemos responder solo a palabras que nos implican en el plano del comportamiento y de la ideología" (Voloshinov, citado por Ponzio, 1998, p. 128).

Es decir, no siempre nos metemos en un diálogo, aunque no podamos escindirnos de lo dialógico que implica la existencia, pero un monólogo, para Bajtín (2015) es sordo ante la respuesta ajena.

Como se habrá notado, el diálogo en cuanto formación o Bildung, como lo hemos explicado, requiere de mayor reflexión, especialmente cuando implica pregunta y respuesta en la incertidumbre de la comprensión. Sigamos a Buber (2006) para expresar ¿respuesta a qué?, ¿a quién?, ¿preguntar qué?, ¿pregunta de quién? Gadamer se preocupa más por la pegunta, Bajtín y Buber se interesan, en cambio, por la respuesta. Pero es necesario comenzar por la respuesta en cuanto acto ético y "expresión como solicitud de comprensión respondente, como se da en la palabra viva que se ofrece a la escucha" (Ponzio, 1998, p. 221).⁷

La comprensión respondente a la que se refiere Ponzio (1998) puede leerse en dos perspectivas. La primera es el acto ético y de sentido que implica la responsabilidad, la capacidad de respuesta ante el otro de la que no podemos escapar: "el sentido tiene carácter de respuesta. El sentido siempre contesta ciertas preguntas. Aquello que no contesta nada se nos presenta como falso de sentido, como sacado del diálogo" (Bajtín, 2015, p. 139). En esta filosofía práctica, todos los actos, que son dirigidos siempre a otros, en el marco de la arquitectónica, son respuesta: "El acto es una respuesta a un acto anterior, que en cuanto a tal, tiene sentido, y al provocar una respuesta en el otro, genera otro sentido nuevo" (Bubnova, 2006, p. 103). Podemos reconocer aquí una convergencia con Gadamer (2004) que ya hemos advertido en todo el recorrido: "pero esto significa que el sujeto que comprende debe comprender la pregunta" (p. 112) para poder contestar, ¿cómo se logra?, ¿puede formarse en el diálogo? Si el diálogo es formación, trans-formación, entonces asentimos.

La segunda perspectiva es la situada en la palabra misma, como una realización del diálogo. Aquí la comprensión respondente es escucha y no solo frente a la alteridad, sino frente a la polifonía que ella carga:

La palabra no olvida el camino recorrido y no puede librarse del todo de esos contextos concretos de los cuales ha entrado antes a formar parte. Todo miembro de la comunidad lingüística se coloca ante la palabra, no ya como palabra neutral de la lengua, libre de intenciones, sino habitada por voces ajenas. El hablante recibe la palabra de una voz ajena. La palabra llega a su contexto, llena de intenciones ajenas. (Bajtín, citado por Ponzio, 1998, p. 117).

Así la escucha también es un círculo de comprensión hermenéutica, inconcluso que se amplía y actualiza, que trans-forma. Porque en la compresión respondente del otro no solo se escucha su voz que se fusiona con la propia en una construcción de los sentidos, sino que se escucha la polifonía de voces ajenas -especialmente de ese tercero, lo social, lo histórico- que están presentes en el sujeto.

Volvamos a la cuestión sobre quiénes preguntan y responden: los interlocutores de la palabra viva, en la que la escucha es el destino de la expresión:

En Levinas (también en Bajtín) la alteridad y la dialogía no son un privilegio de un signo en cuanto tal, sino que existen en la expresión que requiere la escucha, en la expresión de la palabra viva que solicita acogida a la palabra ajena. En este sentido, pero solo en este sentido, Levinas habla de "privilegio de la palabra viviente", destinada a la escucha, en relación a la palabra imagen. (Ponzio, 1998, p. 220).

Ese privilegio de la palabra viviente que se dirige siempre a la escucha, ratificamos, es conflictivo. Y más si los interlocutores están en la escuela. Solo por eso y porque la comprensión del mundo y del sí mismo requiere de la expresión y de la escucha, del diálogo en su realización más íntima, creemos en la necesaria formación de la escucha en la educación:

Pero hay en la situación del enseñante una especial dificultad para mantener la capacidad del diálogo a la que sucumbe la mayoría. El que tiene que enseñar cree que debe y puede hablar y cuanto más consistente y sólido sea su discurso tanto mejor cree poder comunicar su doctrina. [... ] La incapacidad para el diálogo está aquí en el profesor, y siendo éste el auténtico transmisor de la ciencia, esa incapacidad radica en la estructura monologal de la ciencia y de la teoría moderna. (Gadamer, 2004, p. 207).

Gadamer se refiere al monólogo pedagógico que él mismo vivió con su maestro, pero ello también se debe a una apuesta epistemológica, si se cree que el saber que comunica el maestro contiene una estructura monologal, entonces es su deber hacerla diálogo. El profesor es modelo de escucha y él mismo, ¿está preparado para afrontar la incapacidad para el diálogo que nos es inherente?

La pedagogía espiritual de la que da cuenta Vilanou (2002), como respuesta a ese momento histórico, debe abrirse al mundo de los valores y la teleología como verdadero objetivo de la educación, diríase, a una ética y estética de la escucha, en la posibilidad del diálogo escolar. ¿Cuál es ese momento histórico, ese tercero de nuestro diálogo en el que somos? Para Cárdenas y Ardila (2009), la pedagogía debe ser crítica y basada en la respuesta; dialógica y polifónica; exotópica, creativa, que acoja la diversidad. Si maestro y estudiante somos seres en formación, pues estamos siempre inconclusos, entonces tenemos que actualizar nuestros horizontes y asumir, en este caso, la Colombia en la que estamos inscritos, para re-construir y trans-fomar.