La sensibilidad ética y el conocimiento didáctico del contenido de los profesores de ciencias experimentales

Diseño, implementación de la secuencia y procedimiento de recolección de datos

La muestra quedó conformada por el corpus de respuestas escritas una vez finalizada la implementación de la actividad. En un primer momento se presentó a los participantes el video incrustado en una presentación de Power Point, en dos veces consecutivas, para brindar la oportunidad a los participantes de detectar las situaciones expuestas. Seguidamente, se aplicó el cuestionario escrito (Figura 2) a ser respondido de manera individual, de a una pregunta por vez. Las respuestas a cada una de las preguntas fueron recogidas por los investigadores en el orden que se formularon.

Figura 2: Cuestionario individual escrito.

Fuente: elaboración propia.

Por último, se planteó un debate en plenario para la discusión y el intercambio de opiniones de las respuestas siguiendo las preguntas enunciadas en la Figura 3 en esta instancia se promovió el análisis colectivo de la práctica educativa del profesor Ross en relación con los contenidos de todo el curso y haciendo reflexión sobre la propia práctica.

Figura 3: Análisis de las prácticas educativas.

Fuente: elaboración propia.

Análisis de los datos

Los textos de las respuestas escritas fueron analizados desde una perspectiva cuali-cuantitativa empleando dos estrategias de modo complementario:

1. Análisis de la totalidad de los textos escritos. Clasificación de los elementos constitutivos de las líneas argumentales establecidas en sus respuestas mediante análisis de contenido (Bardin, 1996) y validación inter-pares para garantizar su fiabilidad.

2. Para la pregunta 4 del cuestionario se aplicó la categorización de la herramienta REST a fin de describir los aspectos generales de la sensibilización ética, en los que pueden describirse tres niveles de complejidad según se resume en la Tabla 2.

Clima de clase. Relación docente-alumno

Las cuestiones relacionadas al trato con los alumnos y la situación en el aula fueron planteadas como un aspecto muy importante; así, en sus respuestas, los docentes señalaron que el profesor de matemáticas desconoce el mal clima de trabajo que genera (y su equivocación al creer que está haciendo progresos con los estudiantes), ya que tiene conductas que no son adecuadas, lo cual genera incomodidad en sus alumnos.

También mencionaron como aspectos negativos que el profesor Ross no conoce el nombre de sus estudiantes ni tampoco escucha sus inquietudes, llegando a confrontar abiertamente con ellos. Algunas respuestas aludieron a que el profesor no tenía autocrítica, puesto que trata de irrespetuosos a los alumnos cuando es él quien comienza faltando el respeto, además de exigirles conocimientos, aunque él no los había enseñado.

No se da cuenta que sus alumnos no entienden y además supone que está realizando grandes avances. (Respuesta de participante).

Además, en las respuestas se evidenció el reconocimiento de una fuerte asimetría en la relación docente-alumno, en donde el profesor es quien detenta un saber absoluto dejando a sus alumnos en un lugar pasivo de obediencia, desde el cual no los motiva a aprender ni a participar. Completando el cuadro, señalaron que el exceso de protagonismo del profesor (ya que intenta demostrar continuamente su saber) va en detrimento de la posibilidad de enseñar realmente.

La distancia del docente como centro de acumulación de conocimiento y el alumno en situación pasiva.

Ser un poco más humano con sus alumnos. Creo que bajándose del pedestal en que lo pusieron o solo se subió, vería sus múltiples errores. (Respuesta de participante).

Tener la voluntad de querer enseñar y no solo demostrar que él lo sabe todo.

En definitiva, los docentes participantes pudieron reconocer en las prácticas educativas de otro (el profesor Ross) ciertos comportamientos comprometidos con la ética, en relación con una buena enseñanza vinculados a la relación entre el profesor y sus estudiantes.

Estrategias de enseñanza

El análisis de las respuestas puso en evidencia tanto el reconocimiento de estrategias de enseñanza como la valoración de los modos en que dichas estrategias eran utilizadas en el aula por el profesor Ross. Reconocieron a la exposición como la principal estrategia de enseñanza, en la que detectaron además algunos defectos tales como hablar mientras se mira a la pizarra de espaldas a la clase, ignorar los conocimientos previos de los estudiantes e utilizar un lenguaje técnico desconocido para ellos e ignorar sus preguntas.

Adicionalmente, señalaron que Ross parecía poseer los conocimientos necesarios como profesor de matemáticas, pero que no sabía cómo enseñarlos o que su modo de enseñar no resultaba eficaz porque los recursos didácticos que utilizaba no eran apropiados, ni la secuencia de contenidos (no explica el tema nuevo y pasa directamente a la ejercitación), ni la dinámica de la clase (simulación dialógica).

Reformulación del problema con las mismas estrategias que no permitieron comprender al mismo en una instancia previa.

Saltar la explicación previa y comenzar a resolver situaciones problemáticas, que terminan siendo descontextualizadas para los alumnos y pueden generar frustraciones. (Respuesta de participante).

Los participantes consideraron que el docente debería haber respondido las dudas o consultas de los alumnos cuando ellos le decían que no entendían, también dieron importancia a conocer a los estudiantes (por su nombre, sus características e intereses), ya que de esta manera se redundaría en una mayor integración del grupo y propiciaría el aprendizaje. Otro aspecto mencionado como negativo fue que el profesor presuponía que sus alumnos no entendían, como un problema relacionado con sus características personales sin tener en cuenta la calidad de su propia explicación y su actitud frente a la clase.

Cabe señalar que los docentes participantes concentraron su atención en las deficiencias de la clase, e ignoraron en sus comentarios cuestiones como la utilización de libro de texto o la elaboración de un material didáctico, que Ross repartió a sus estudiantes; lo cual hubiera ampliado el análisis global de esta práctica educativa en particular.

Conocimiento didáctico del contenido

Algunas respuestas mostraron ideas vinculadas con la importancia del CDC; por ejemplo, reconocieron al conocimiento disciplinar (en este caso, las matemáticas) como un componente central, aunque disociado de los conocimientos pedagógicos necesarios para su explicación durante la enseñanza. Estrictamente en relación con los contenidos, las respuestas señalaron que la explicación no era pertinente con el tema, dado que lo presenta de forma compleja, y que aun así el docente pretendía que los alumnos respondieran satisfactoriamente; es decir, que de manera indirecta los docentes participantes reconocieron la necesidad de poseer un buen CDC para poder desempeñar con éxito la tarea de enseñanza.

No realiza un análisis didáctico de los contenidos y por el modelo expuesto, da la impresión de que no se traspuso el contenido.

Me parece que el profesor Ross no tiene técnica de enseñanza, podrá saber mucho del tema pero si no lo puede transmitir no es válido. (Respuesta de participante).

En las declaraciones elegidas como ejemplo, se pueden reconocer diferentes niveles de uso del vocabulario técnico didáctico. En el primero de ellos, aparecen términos como "análisis didáctico", "modelo" y una referencia explícita a la transposición didáctica, los que resultan en un indicador de un mayor conocimiento didáctico que el del segundo ejemplo, en el cual aparecen expresiones más vinculadas al lenguaje cotidiano "técnica de enseñanza" y hasta errores conceptuales como el referirse a la "transmisión" del conocimiento. No obstante estas diferencias, en ambos casos se plasmó la reflexión sobre la importancia del CDC.

Cuestiones éticas de la enseñanza (sensibilidad para reconocer e interpretar situaciones dilemáticas)

Con relación a las cuestiones éticas de la enseñanza, los docentes mencionaron actitudes discriminatorias por parte del profesor hacia algunos de sus estudiantes. Estas fueron reconocidas en sus bromas (de mal gusto) y en los ejemplos que utilizaba como parte de la explicación; también señalaron la falta de respeto hacia el alumnado y la presencia de ciertos prejuicios del profesor debidos a la condición sociocultural de los estudiantes, los cuales fueron considerados como hostigamiento. Otro aspecto mencionado en algunas respuestas fue la tendencia del profesor Ross a discriminar por género, ya que su trato con sus alumnas es aún peor que con sus estudiantes varones.

Dos de las respuestas aportadas plantearon la reflexión en otra dirección apelando a los motivos que explicarían las razones por las cuales el profesor Ross considera que ha hecho progreso con los alumnos, las cuales fueron planteadas como preguntas:

Estimado profesor, ¿en base a qué parámetros usted dice que está haciendo progresos con ellos? Si usted estuviera en lugar de ellos, ¿creería que el profesor le ha dado los elementos como para entender y "progresar" en la temática?", ¿por qué piensa usted que hay un avance?, ¿cómo han sido sus clases anteriores? (Respuesta de participante).

Particularmente, para el análisis de la pregunta 4 "¿Qué situaciones o hechos que aparecen en la escena le parece a usted que son cuestionables para un docente?", se aplicó la puntuación establecida por el instrumento REST según los valores que se indican en la Tabla 3.

En principio, se observó que en los primeros tres ítems propuestos (ítems 1, 2 y 3) la mayoría de los docentes encuestados reconoció parcialmente los elementos problemáticos presentados en la situación ficcional. En general, los participantes abordaron las cuestiones sin profundizar sobre ellas sin hacer referencia ni sugerir un curso de acción posible con el fin de remediar el aspecto considerado como negativo. Solamente en una de las respuestas pudo evidenciarse un mayor despliegue y complejidad para cada una de las categorías analizadas. De manera complementaria, para el segundo grupo de ítems (4, 5 y 6) no se detectaron los elementos éticos incluidos en el instrumento en las respuestas.

En la Figura 4 puede apreciarse que la mayoría de los participantes consideraron como elementos cuestionables aquellos vinculados a los ítems 1 (falta de conciencia sobre sus valores y prejuicios) y 2 (falta de conocimiento-contenido pertinente para la enseñanza), que se vinculan a la competencia e integridad del docente. Del mismo modo, en el ítem 3, se reconoció que el profesor Ross no respetaba a sus alumnos, lo cual se encuentra ligado a la responsabilidad profesional y social. Dicha categoría también se encuentra presente en los ítems 4, 5 y 6, pero no fue reconocida referida al trato diferencial del profesor hacia sus alumnos, basado en su origen racial o género. En cuanto a la responsabilidad de la profesora Cruz de confrontar al profesor Ross tampoco fue tenida en cuenta, esto podría deberse a que los últimos tres ítems del cuestionario poseen mayores niveles de abstracción, por lo cual requerirían cierto entrenamiento para lograr la reflexión en relación con el dilema ético en juego.

Figura 4: Niveles de sensibilidad ética para los ítems considerados.

Fuente: elaboración propia.

En síntesis, desde el punto de vista de la sensibilidad ética, es posible categorizar las respuestas de la siguiente manera:

• Subestimación a los estudiantes: el docente tiene el preconcepto de que los alumnos no entienden y no poseen los conocimientos adecuados. Los culpa del fracaso de la clase sin revisar su metodología pedagógica.

  • Considerar que los alumnos no saben. El profesor Ross es un sujeto que subestima a sus estudiantes, no valora sus aportes. Cuando hacen una pregunta se los toma de inútiles.

• Intolerancia y autoritarismo: el docente adopta una posición de superioridad ante los estudiantes y no los trata con respeto.

  • No debe amenazarlos con castigarlos.

  • No dar la posibilidad de diálogo a los alumnos para la expresión de pareceres que puedan favorecer la relación docente-alumno.

• Discriminación: el profesor realiza juicios de valor sobre los alumnos, hace chistes sobre sus vidas personales basándose en su origen social. También señalan que hace diferencia en cuanto al género, ya que da la prioridad a un estudiante hombre y no a una mujer, evidenciando ciertas preferencias.

  • Utilizar irónicamente situaciones cotidianas que apelan a una imagen social negativa cargadas a sus alumnos.

  • Menospreciar las capacidades cognitivas de sus alumnos por su origen social.

  • Marcar las diferencias sociales, de clases sociales, entre alumnos, y remarcar lo negativo de dicha clase social (ejemplo negro o latino, ladrón; blanco, bueno).

Si focalizamos en las dimensiones éticas que el material presenta, las respuestas de los encuestados estarían asociando la falta de conciencia sobre los valores y prejuicios del profesor Ross (ítem 1) con el trato del docente hacia los alumnos y con el clima de trabajo generado en el aula. Sin embargo, en ninguna de las respuestas se hizo evidente que ello esté vinculado a la integridad del docente, ni se señaló que la falta de consciencia del profesor Ross sobre sus propios prejuicios requiera ser abordada, teniendo en cuenta la complejidad de la cuestión. Tampoco relacionaron este hecho con cierta deficiencia en las competencias pedagógicas del docente.

Más aun, la gran mayoría de las respuestas declaró que el contenido no resultaba pertinente para la enseñanza en un curso de matemática básica (ítem 2), lo cual plantearía cierta falencia en el proceso de enseñanza. En este sentido, dieron cuenta de la falta de responsabilidad del docente para la correcta preparación de su clase considerando los conocimientos previos y los recursos adecuados para suplementar su explicación. Muchas de las respuestas enfatizaron la disyunción entre el conocimiento que el profesor Ross tiene de los contenidos y la forma en que los comunica a su alumnado, ligándolo más a cuestiones pedagógicas que éticas.

Además, una amplia mayoría de los participantes aludió a la falta de respeto del profesor Ross hacia sus alumnos (ítem 3), enfatizando el rol del docente y el modo en que ello repercute en la dinámica de la clase puesto que genera una posición pasiva en el alumno. Sin embargo, no reconocieron en sus respuestas el trato diferencial hacia los alumnos debido a su origen racial. Solamente dos de las respuestas explicitaron que se trataba de una conducta discriminatoria, remitiéndola a la utilización de malos ejemplos y bromas inapropiadas. En cuanto a la cuestión de género, solo una respuesta declaró que el docente "da la prioridad a un estudiante hombre y no una mujer", pero no profundizó sobre ello.

Un aspecto por destacar fue la ausencia de comentarios referidos a la responsabilidad de la profesora Cruz con respecto al desempeño del profesor Ross. El instrumento audiovisual muestra que ella presenció situaciones donde el profesor Ross denigraba a sus estudiantes y la falta de eficacia de sus métodos de enseñanza, pero no incluye su reacción para dar lugar a posibles interpretaciones por parte de los participantes. Siendo la jefa del departamento sería esperable que ella fuera capaz de confrontar al profesor Ross con el fin de promover el bienestar de los alumnos y llevar adelante acciones de cambio en las condiciones de trabajo en el aula, así como también abordar junto al profesor Ross sus prejuicios morales y poder trabajarlos. Sin embargo, ninguno de los docentes participantes en esta investigación realizó alguna reflexión al respecto.

En resumen, los resultados mostraron que, si bien fueron detectados la mayoría de los elementos problemáticos presentados en la situación, los docentes no lograron interpretar en profundidad ni reflexionar acerca de las cuestiones vinculadas con la ética (principalmente, los componentes de integridad, competencia y respeto por los derechos y la dignidad de los demás). A su vez, se observó que la sensibilidad a las cuestiones éticas se encuentra asociada a lo pedagógico en tanto algunas de las categorías propuestas por el REST involucran explícitamente las competencias del docente. El CDC quedó representado con algunas referencias puntuales a ciertos contenidos disciplinares, vistos de manera independiente a las estrategias utilizadas para su enseñanza, desvinculado las controversias éticas y de los aspectos emocionales y afectivos que concurren en las prácticas educativas.