Enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria de jóvenes y adultos: hegemonías y resistencias

¿Qué contenidos dicen priorizar les docentes en el área de Ciencias Naturales en la EPJA?

Para la EPJA en Santiago del Estero existen tres documentos vigentes que prescriben contenidos curriculares (Ithuralde y Dumrauf, 2022): 1) los acuerdos federales expresados en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs); 2) El Diseño Curricular (DC) para la Educación General Básica (EGB), ciclos 1 y 2, sancionado por el Ministerio de Educación del Superior Gobierno de la provincia de Santiago del Estero (MESdE) en 1997; 3) un Diseño Curricular (DCJyA) para la EPJA, sancionado por la Dirección General de Modalidades Educativas del Ministerio de Educación del Superior Gobierno de la provincia de Santiago del Estero en 2004, con base en el DC y orientado por los CBC. Este último ha sido poco difundido y la mayoría de las instituciones carecen de él.

Estos tres documentos se encuentran vigentes, y responden a modelos curriculares con lineamientos de enseñanza contradictorios. El DC y el DCJyA devinieron de la Ley Federal de Educación de 1993, de corte privatista, con un marco para la formación por competencias y con efectos fragmentadores sobre el sistema. Por otro lado, los NAPs surgieron a partir de la Ley de Educación Nacional de 2006, la cual buscaba rearticular el sistema educativo bajo una lógica de inclusión educativa y de formación por problemas. El cuerpo docente dice planificar mayormente en función de este último documento.

Al consultar al personal docente sobre la importancia de las CN en la EPJA, la mayoría sostiene que lo primordial son las áreas de Lengua y Matemática (Ithuralde y Dumrauf, 2019). Se pierde entonces la semejanza de aprendizajes propuesta para todas las aulas (CFE, 2013), en tanto que ya no se pretende que las personas JyA aprendan todo un conjunto de saberes que sí se busca en les niñes, pues aquellas han sido previamente expulsadas del sistema educativo —por segunda (o enésima) oportunidad—. Aparece así el carácter compensador asignado a la EPJA y una dimensión de la desigualdad de condiciones en que transitan estes estudiantes su escolaridad, respecto a quienes tienen trayectorias escolares esperadas:

Área de ciencias naturales casi no se la trabaja. Faltan más horas. Es como que te olvidas. Damos más importancia a lengua, matemática. Leer, interpretar todo eso lo puedes hacer en ciencias naturales. Algunas áreas son más abstractas y uno tiene que hacerse (desarrollar estrategias propias), ver cómo mostrar eso en lo concreto. (Entrevista 3)

En este fragmento aparece otra cuestión relevante: el vínculo entre los contenidos de CN y lo concreto, la “vida cotidiana” del estudiantado, entendiéndolo como necesario. Esta necesidad estaría justificada en la intencionalidad de que el aprendizaje sea “significativo”. Entendiendo la significatividad relacionada con conexiones entre los conceptos a enseñar y las experiencias de la vida cotidiana. De acuerdo con otra docente entrevistada:

Nosotros tenemos algo que podemos guiarnos aquí. Tenemos como una currícula le decían antes, donde vemos más o menos qué podemos dar.

Yo de todos modos selecciono algo que van a usar a diario, a mí no me sirve darles cosas que ellos no van a usar (...) hay cosas que ellos tienen que saber manejar. (…) Si bien vos no puedes ver en profundidad todos los temas, pero que tengan idea de lo que estás hablando. Si les preguntan algo en la calle, o si ellos si van a una verdulería cómo van a aplicar lo que se les enseña aquí, lo que les toca vivir a diario a ellos. No tiene sentido darles algo que no saben lo que les estás dando. Y les hago hincapié en ello, algo que les sea útil y les sirva a ellos. (Entrevista 22)

En esta área desjerarquizada, el personal docente prioriza, en línea con los argumentos anteriores, contenidos relacionados al medio ambiente y la educación para la salud, que consideran cercanos a las vidas cotidianas del estudiantado y útiles para ella.

Ellos han quedado comenzando un tema que es la célula. De ahí, he decidido continuar con biodiversidad. Trato de organizar temas acordes a sus realidades: aparato reproductor masculino y femenino. Para que las chicas conozcan su ciclo. Los varones no tienen noción de eso. Hacen uso de anticonceptivos, pero no saben para qué es. Los 2 años anteriores hemos trabajado cosas que bajaban del nivel: gripe A, dengue, alguna cosita más. (Cuaderno de campo, Entrevista 12, 2017)

Educación sexual. Aunque no sepan escribir, tienen compañeros que le dan panfletos: HIV, enfermedades, higiene personal. Algunos le toman risa, tienen vergüenza. En la casa no se les habla. Trabajamos panfletos con dibujo y todo, de lo que se inyectan, drogan, chicos que están en eso. (Cuaderno de campo, Entrevista 8, 2017)

De acuerdo con la información relevada en las entrevistas, la Educación en Salud desarrollada por estes docentes presenta, centralmente, una perspectiva biologicista. Por un lado, desde los niveles centrales del sistema educativo los contenidos a trabajar que se prescriben se relacionan con enfermedades, en particular aquellas que son transmisibles y que han tenido brotes de importancia epidemiológica en el pasado reciente (por ejemplo, el dengue). Resulta llamativo que el DCJyA solo realice prescripciones emergentes en CN sobre estas temáticas complejas de salud y ambiente (y no haya prescripciones sobre ningún otro tipo de contenidos más tradicionales que sí aparecen en el DC de niñes como energía, materiales, los seres vivos, la Tierra y el Universo). Además, estas temáticas (que dan lugar a abordajes eminentemente interdisciplinarios por la complejidad propia de las problemáticas) solo aparecen en el área de CN. La concepción de salud subyacente se acercaría a la del enfoque biomédico, caracterizada por su oposición a la enfermedad, privilegiando el tratamiento y la cura del cuerpo y excluyendo influencias en niveles diferentes al biológico (Breilh, 2013). No habría una consideración de las determinaciones sociales de la salud, cuestión que también está ausente en los diseños. Por debajo de este discurso, que focaliza en la higiene, embarazos, enfermedades de transmisión sexual y problemas con sustancias de uso no legal, subyacería una suerte de minorización de las personas jóvenes y adultas, una posición de tutelaje desde el Estado que se encarnaría en el personal docente y directivo (Ithuralde y Dumrauf, 2019 y 2021). Se sostendría en una perspectiva moralista y moralizante, deshumanizadora en tanto no dialoga con los saberes, vivires y sentires propios de las personas en estas temáticas tan relevantes para sus experiencias vitales (Mercon et al., 2014). En particular, estas prácticas de enseñanza no serían coherentes con el enfoque de diversidad propuesto en los NAPs, en la perspectiva de les estudiantes como sujetos de derechos presente en la Ley de Educación Nacional N.º 26206 y el abordaje no biologicista de la salud propuesto en la Ley de Educación Sexual Integral N.º 26150, ambas sancionadas en 2006.

Una primera tensión identificada en la enseñanza de las CN en la EPJA es la existencia de múltiples documentos curriculares, con diferentes enfoques. En particular, esta tensión se presenta, por un lado, ante la falta de difusión del currículo propio de la modalidad, el DCJyA. Por otro, debido a la ausencia de contenidos propios de CN en dicho DCJyA, y a la adaptación que debe realizar cada docente de los contenidos provenientes del currículo de la Educación Primaria de niñes.

¿Qué materiales utiliza y qué materiales esperaría disponer el cuerpo docente de la EPJA para la enseñanza de las Ciencias Naturales?

Les docentes entrevistados usan mayormente libros (de primaria de niñes y de secundaria de adolescentes), fotocopias, recortes de diarios y revistas, láminas como recursos en sus clases. Una estrategia es la realización de dibujos por parte del estudiantado: “Uso mucho el dibujo. Que ellos a través de un dibujo puedan integrar lo aprendido en forma teórica. El año pasado pude expandirme más en el uso de esos recursos, láminas y dibujos” (Entrevista 12, 2017).

Los materiales utilizados no están pensados para la población destinataria. En nuestras observaciones de las aulas, hemos identificado que las láminas son producidas por editoriales dirigidas a estudiantes de la Educación Primaria de niñes. Asimismo, la mayoría de las fotocopias que utilizan les docentes provienen de manuales dirigidos a infantes. Los dibujos relevados en las carpetas son más bien diagramas sencillos, semejantes a los pedidos en la Educación Primaria de niñes. Por ejemplo, encontramos diagramas de un árbol con los nombres de sus partes, del sistema solar, de las capas internas de la Tierra, de la célula, del sistema digestivo, entre otros.

En cuanto a los materiales que desearían tener para sus clases, hay una larga lista que incluye infraestructura, instrumental y elementos audiovisuales: más videos a la altura de ahora, actualizados. (Entrevista 4, 2017)

Un laboratorio o, al menos, cosas básicas. Poder armar un rinconcito donde puedan investigar o ver. (Entrevista 6, 2017)

Una mesada con materiales a investigar. Sería hermoso. Aquí tenemos contaditas las aulas, un aula de ensayo. El adulto está en el grado y nosotros le damos las clases. Es más dinámico ir a un salón con equipamiento y hacer distintas pruebas. La primaria tiene, pero es de la primaria. (Entrevista 7, 2017)

Por lo menos biblioteca. Y videos. Todo elemento que pueda trabajarse con ellos. Aquí no tenemos nada. Todo hacemos a través de fotocopia. (Entrevista 8, 2017)

Lupa, microscopio, maquetas del cuerpo humano. O para trabajar con los huesos. Identifican muy bien, pero les cuesta escribir. (Entrevista 10, 2017)

Por ejemplo, que conozcan un microscopio —nuestros alumnos no lo conocen—, para ayudarles a hacer un experimento. Lo básico para los experimentos. Tubos de ensayo (Entrevista 17, 2017).

Laboratorio, cosa que no vamos a tener. Que nos hagan escuela para nosotros. Primaria tiene sala de computación, laboratorio, pero no comparte. (Entrevista 19, 2017)

Laboratorio sería lo más imprescindible. (Entrevista 21, 2017)

En las entrevistas aparece, por un lado, un deseo de equiparación con la Educación Primaria de niñes en términos de materiales y equipamiento: el disponer de bibliotecas, proyectores, láminas, material audiovisual pensado para las personas JyA que asisten a las escuelas primarias. Incluso, en muchas de estas instituciones, esta demanda se resolvería pudiendo compartir enteramente la infraestructura de los edificios que utiliza la EPJA, ya que, aunque en muchos de ellos hay bibliotecas y en algunos laboratorios, estos espacios quedan reservados para el uso de la Educación Primaria de niñes, que se imparte en forma diurna. Se necesitaría material bibliográfico actualizado y dirigido a la población joven y adulta que asiste a esta modalidad, con variedad de formatos y soportes. Es decir, las mismas condiciones materiales precarias en que se desarrolla la EPJA generan una tensión en la práctica educativa, en tanto hay un uso diferencial, desfavorable para la modalidad, de la infraestructura y el equipamiento escolar. A ello se suma la falta de acceso a materiales que, a juicio de les docentes en función de su experiencia, serían necesarios para equiparar las condiciones de enseñanza de la EPJA con la Educación Primaria de niñes.

Por otro lado, la mayoría de les docentes refieren la necesidad de disponer de material de laboratorio, un espacio propio para el laboratorio o incluso un “rinconcito” (que remite a las divisiones espaciales por tareas en el Nivel Inicial, hasta los 5 años). En este sentido, aparece muy fuertemente la noción de que, para poder realizar experiencias de ciencia escolar en la Educación Primaria, es necesario, si no imprescindible, disponer de cierto equipamiento especial.

Sin dejar de considerar el peso de la carencia que poseen sus instituciones, ni la intención de que sus estudiantes, por ejemplo, “conozcan un microscopio”, estes docentes se posicionarían desde una perspectiva en la que la enseñanza y el aprendizaje de las CN se centrarían en la observación y la experimentación. “Hacer distintas pruebas”, “investigar o ver” remitirían a una concepción de la ciencia como cuerpo cerrado de conocimientos. En los discursos se evidencia la escasa consideración del valor de la duda y la pregunta en la enseñanza. Esta visión tradicional de la ciencia y su enseñanza promovería que se deje de lado la posibilidad de intervenir en cuestiones sociales cercanas a les estudiantes vinculadas a las CN. Esta posibilidad podría emerger de un diálogo profundo y sincero entre docentes y estudiantes, en el que se promoviera la reflexión en torno a la naturaleza de las ciencias, debatiendo con las representaciones hegemónicas que la suponen un conocimiento acabado, objetivo o absolutamente verdadero (Pujalte et al., 2014). Implicaría, a su vez, ingresar a las aulas las distintas posiciones epistemológicas de la ciencia como también los complejos procesos históricos que la han conformado.

¿Qué contenidos de Ciencias Naturales son enseñados en la EPJA en Santiago del Estero?

Con base en el análisis de producciones de estudiantes relevadas en el área de CN, identificamos el abordaje de las siguientes temáticas, que categorizamos por disciplinas:

Tabla 1: Categorización de temáticas trabajadas en clases de Ciencias Naturales en la EPJA

Fuente: elaboración propia en base a carpetas de estudiantes.

Así, las temáticas abordadas por les docentes abarcan diversos contenidos prescritos en el DC y los NAPs (Ithuralde y Dumrauf, 2022). Esta revisión de las producciones de estudiantes develó mayor amplitud temática que la explicitada en las entrevistas respecto a contenidos priorizados en clases de CN en la EPJA. Sin embargo, la mayoría de los temas se inscriben en la disciplina de la Biología, abarcando su estudio más de la mitad de cada año.

En el taller de retroalimentación (Sirvent y Rigal, 2007), las docentes manifestaron verse obligadas a enseñar la diversidad de contenidos presentes en los NAPs, ya que son auditadas por el personal de supervisión. En este sentido, los documentos curriculares jugarían un papel explícito de regulación de la práctica docente (Terigi, 1999). Aunque las estrategias de enseñanza puedan alejarse de las prescripciones, los temas trabajados (reflejados en producciones del estudiantado y libros de temas de las instituciones educativas) siguen siendo en esta modalidad muy cercanos al currículo prescripto (para niñes de nivel primario), a pesar de que difieren de los contenidos que les docentes consideran prioritarios (relacionados con el medio ambiente y la educación para la salud). Esta situación evidencia, a su vez, tensiones entre las apreciaciones del personal docente que, de acuerdo con la información relevada en las entrevistas, priorizarían, a través de la selección contenidos, una reconfiguración del currículo en función de sus destinataries y el mismo prescripto que sigue al currículo de la Educación Primaria de niñes. Tensiones que, en la práctica, se resuelven en un sentido hegemónico, es decir, siguiendo al currículo prescripto.

En el taller de retroalimentación mencionado, las docentes también identificaron a la formación continua con especificidad en la modalidad y la producción de materiales didácticos específicos por parte del Estado como estrategias que les brindarían herramientas para promover la inclusión. Estas demandas darían cuenta de la necesidad de un trabajo más articulado entre los niveles centrales del sistema y los centros educativos, que le dé amparo y cuidado al personal directivo y docente en tareas tan complejas en el trabajo con poblaciones multiplemente vulnerabilizadas.

En las clases observadas, hemos reconocido que, en sus segmentos iniciales (Steiman, 2007), se busca recuperar lo abordado en momentos o clases previos. Hay poco trabajo centrado en el estudiantado, con escasas actividades en las que se promuevan trabajos grupales o intercambios entre pares, ni actividades constructivas individuales y debates horizontales posteriores. Aparecería así una pedagogía en acto (no necesariamente reflexionada) en la que el saber está centrado en el personal docente (Lerner, 1996), contrariamente a prácticas que se han encontrado fértiles para la enseñanza de las CN en la EPJA (Praderio, Luzuriaga y Furman, 2019). Si bien les docentes manifiestan intentar recuperar ideas previas del estudiantado sobre las temáticas abordadas, parecieran considerar que ese conocimiento no es válido. El hacer un brevísimo interrogatorio, de unos pocos minutos, a través de “preguntas problematizadoras” al inicio de la clase es una estrategia habitual de relevamiento de ideas previas, pero en general sin dar tiempo a les estudiantes a producir respuestas organizadas, ni poder elaborar un discurso argumentado para comunicarlas. En este mismo sentido, hemos encontrado en las carpetas de les estudiantes, que, entre las actividades registradas, las privilegiadas serían: el dictado, la copia del pizarrón, completar oraciones y dibujar esquemas.

Sin embargo, en la diversidad existente, encontramos prácticas alternativas en un sentido democratizante. El compromiso construido en la historia de la EPJA da un marco a la búsqueda de prácticas que recuperen voces, saberes y sentires de las personas que asisten a esta modalidad para producir nuevos saberes de forma colectiva. El siguiente es el relato de una docente, entre varios obtenidos, acerca de una experiencia sobre alimentación y nutrición realizado en contexto de encierro:

Un estudiante comenta acerca de la situación de salud que estaba atravesando. Comenta los síntomas y atribuye su malestar a la comida tumbera que sirven en el penal. Los demás estudiantes se suman al diálogo y expresan la mala atención de los médicos. Ante esto se organiza un proyecto áulico para trabajar el contenido del cuidado del cuerpo para el mantenimiento de la salud con el objetivo de que los estudiantes logren, a través de la problematización, la reflexión de los contenidos con sus realidades culturales y puedan generar un mayor compromiso con el tema y un alcance más profundo de comprensión.

Al comenzar la clase siguiente, se saluda a los estudiantes y se pregunta por la salud de todos, se habla sobre el caso del compañero enfermo y se generan preguntas de las cuales seleccionamos una: ¿cómo puedo estar saludable? Se discuten las hipótesis. La mayoría enfocan sus ideas en los aspectos físicos o biológicos, señalando la atención médica del penal como ineficiente y la comida como mala. Se indaga acerca de la comida que consumen y la asistencia de salud del penal.

Luego del diálogo, se trabaja el concepto de salud integral para dejar en claro los distintos factores físicos, biológicos, emocionales, mentales, espirituales y sociales que intervienen en aquel mediante lecturas de textos; se leen análisis clínicos simples que los estudiantes llevaron de situaciones de salud atravesadas, junto con guías alimentarias de los envases de los distintos alimentos que se consumen en el penal, con las cuales caracterizaron a estos en función de los nutrientes que poseen. Se realizan listados de atención para la salud con las cuales cuenta el penal con la intención de dar a conocer sus usos y su forma de acceder a ellos: sala de primeros auxilios, área de psicología, área de servicio social, áreas de deporte y recreación. El tema se desarrolló en varias jornadas, ya que los estudiantes iban trayendo sus inquietudes cotidianas a clase, por ejemplo, al leer algunos documentos un alumno advirtió que el médico que los atiende es “ginecólogo”. Les estudiantes preguntaron por esto, por lo que se buscó información y se trabajó acerca de las especialidades en medicina.

Para cerrar el proyecto, se trabajó en la escritura de dos tipos de textos, uno en donde los estudiantes dejaron en claro las ideas sobre la pregunta inicial y otros puntos claves como hábitos que deterioran la salud o las desigualdades en el sistema de salud. Un segundo texto sirvió para dar a conocer a los demás internos de la unidad carcelaria sobre el tema. Por ejemplo, hábitos o acciones saludables que pueden llevarse a cabo diariamente en su contexto. (Comunicación personal, 2021).

En este caso, la docente prioriza problemáticas concretas relevantes para el estudiantado y realiza articulaciones interareales. Asimismo, problematiza desigualdades múltiples que experimentan los estudiantes: socioeconómicas, de salud y, en otros casos, ambientales, educativas, etc. Esto es posible con base en el diagnóstico de las diversas vulneraciones que ha sufrido esta población de estudiantes (Ithuralde y Dumrauf, 2019; 2021). La docente se refiere al trabajo sobre ciertas perspectivas de la ciencia escolar (Izquierdo et al., 1997): la comunicación en ciencias (en diálogos orales, en la escritura, etc.) y los modelos de ciencia escolar (en otro episodio relatado, aborda procesos del ciclo del agua que ocurren dentro del penal a partir de la falta de acceso a la misma). A partir de estos, recupera, de manera crítica, contenidos prescriptos en el currículo como nutrición y promoción de la salud (Ithuralde y Dumrauf, 2022). Así, promueve prácticas auténticas de ciencia escolar que no necesitan de equipamiento ni espacios especiales, sino que se construyen en el territorio escolar, resignificándolo. A la vez, retoma contenidos prescriptos para la enseñanza de las ciencias naturales y valoriza, en el proceso, saberes provenientes de las trayectorias de vida del estudiantado, problematizando su experiencia. Podemos entonces pensar que en este proceso de especificación curricular (Terigi, 1999), se está realizando una interpretación del currículo que, para enseñar la ciencia escolar, seguiría lineamientos de las pedagogías críticas latinoamericanas, en particular, de la Educación Popular (Defago e Ithuralde, 2021; Bastos Marchesoni, Garboggini Di Giorgi y Midori Shimazaki, 2022).

Este relato pondría de manifiesto un doble movimiento: un acercamiento a una perspectiva de interculturalidad crítica (Díaz y Rodríguez de Anca, 2014) y a una Educación en Ciencias Vivencialmente Significativa (Camino, 2021). El acercamiento a la interculturalidad crítica se daría en tanto la docente genera estrategias para poner en diálogo saberes, sentires y vivires del estudiantado, los valoriza y problematiza, promoviendo una mirada crítica de su realidad social. Hay además una práctica vivencial de una ciencia escolar, por ejemplo, en el proceso de registro y análisis de envases alimentarios relatado por esta docente que se relacionaría con una perspectiva de la Educación de las Ciencias Naturales Vivencialmente Significativa. Se trataría de una ciencia escolar practicada en las aulas en constante intercambio con las experiencias y significaciones del estudiantado, fomentando un diálogo entre, por ejemplo, el lenguaje “tumbero”, que la docente reconoce como propio de las personas privadas de su libertad, y el lenguaje de la ciencia en clave escolar, entre saberes estudiantiles sobre la realidad “tumbera” y saberes de la ciencia escolar. Este encuentro entre la Educación en Ciencias Vivencialmente Significativa y la interculturalidad crítica (y extendida) ha mostrado ser fértil para la enseñanza también en dispositivos virtuales de formación docente (Becerro et al., 2022), pero no había sido descripto en la Educación de JyA.