Elementos epistemológicos para la Cultura Científica: aportes para repensar la práctica docente

Introducción

Si partimos de la idea de que la ciencia es un componente cognoscitivo de la cultura, entonces esta ha de formar parte de un continuo inescindible. En consecuencia, tanto en su enseñanza como en su aprendizaje no debiese existir un hiato entre lo cognoscible y el marco social, histórico y contextual que acompaña a lo científico. Desde diversas áreas —entre ellas la educación científica— se ha cuestionado y puesto en tela de juicio una concepción heredada y hegemónica de naturaleza moderna, donde la ciencia se concibe como una expresión del intelecto y saber humano, caracterizada por ser funcional, utilitaria, benévola y neutra, situada por encima de otras intelecciones (Certeau, 1997; Latour, 2013). Esto ha implicado desmontar planteamientos epistemológicos y socio-filosóficos que han develado una matriz generadora de conocimiento, o bien episteme (Moreno, 2005), que desde la óptica moderna soporta un carácter o posición a favor de la ciencia como expresión de la cultura científica dominante.

Es así como esta —la cultura científica— tiene en la educación un componente sustancial de su raíz, en la cual los sujetos que forman parte de ella —en particular los docentes especializados— son actores estratégicos en la preservación de una coherencia intelectual moderna (Campos, 2022; Figueroa et al., 2020). Desde el abordaje de concepciones, percepciones, conocimientos y prácticas del proceso formativo se ha buscado explicar —en parte— diversos hechos que acontecen en el plano experiencial-fenoménico, los cuales constituyen representaciones intencionales de los significados. Sin embargo, lo trascendente e importante en el proceso educativo es lo subyacente al fenómeno y a la práctica de la enseñanza y aprendizaje. Para la comprensión y el debate de lo mencionado, es necesario movilizarse del deficitario e insuficiente planteamiento de buscar explicaciones, hacia posturas que permitan la compresión de los hechos en una visión más compleja e integral (Arias y Navarro, 2017; Mejía, 2020).

Frente a tal aseveración, se define como área sustantiva de información para la cultura científica al ámbito educativo. Considerar —como objetivo o sentido final de la educación científica— supera el nivel fenoménico de la práctica educativa y abre brechas a instancias donde se comprende la ciencia, el conocimiento científico y lo inherente a ello en otras esferas más allá de lo científico (Asencio, 2017; Camacho y Gómez, 2021; Martelo et al., 2021). De tal forma, que la didáctica —como disciplina teórico práctica— se convierte en un campo ideal para el abordaje del componente socio cultural que acompaña a la enseña y aprendizaje de la ciencia (Díaz et al., 2020; Solbes et al., 2017). En función a esto, la cultura científica no solo se trata de tenencia de conocimiento científico especializado o general, sino también de poder tener la perspicacia de considerar otros elementos que acompañan a lo científico, con una carga crítica y cívica (Vázquez et al., 2019; Cofré et al., 2010; Figueroa et al., 2020). Es así como el desarrollo de esta disertación apunta a caracterizar y analizar algunos rasgos epistemológicos y didácticos que, desde una perspectiva naturalista, podrían sustentar a la cultura científica como sentido o razón de la educación científica en la contemporaneidad.

Para esto se realizó una revisión del estado del arte y una hermenéutica dialéctica a fin de construir argumentos con base en referentes clásicos destacados que, junto a otros planteamientos emergentes, pueden ser considerados en la enseñanza de la ciencia. Parte importante del debate actual demanda tomar posición epistemológica, por ende, en este documento se analizan elementos del planteamiento cientificista moderno desde sus cimientos y se establecen las críticas que lo confronta. Asimismo, se relaciona la cultura científica y la educación, resaltando el papel del docente y de su formación en el campo de la didáctica, echando mano de argumentos que buscan vincular lo práctico y lo epistemológico. Ambas ideas dan fundamento a una propuesta epistemológica que rebasa a lo ontológico y axiológico, dimensiones necesarias para la comprensión de la ciencia, el conocimiento científico y su enseñanza bajo una naturaleza crítica y cívica. Aquí, se esgrimen planteamientos distantes de los tradicionales y de concepciones heredadas, pues es una reflexión donde se incorporan al debate ideas distantes de vertientes tradicionales de las ciencias naturales y su enseñanza. De hecho, ideas originarias de las ciencias sociales y humanas se ponen sobre la mesa y se configuran argumentos en busca de enriquecer el debate. Finalmente, en este texto no se presenta una verdad finita sobre los rasgos epistemológicos y didácticos a considerar en el campo educativo en pro de la cultura científica, la intención dar argumentos que alimenten el debate y la reflexión al respecto.

Discusión epistemológica

Enseñar ciencia con la intención de aportar a la construcción colectiva de la cultura científica implica promover conciencia epistémica en los sujetos actuantes, en especial en los docentes, a razón de lo imperativo de su labor como intelectuales públicos (Freire, 2007; Zemelman, 2005). Naturalmente, esto es desafiante, pues en la enseñanza de las ciencias predominan tendencias conservadoras basadas en concepciones que apuntan a la reproducción y reducción del conocimiento a una imagen especular de la realidad, así como a la hegemonía de la teoría científica (Hernández, 2018; Martínez, 2022; Martínez, 2010; Moreno, 2015). Debido a esto, para tal conciencia epistémica podrían tomarse en consideración algunas posturas y decisiones epistemológicas:

Redimensionar algunos elementos epistemológicos: es imperativo que los rasgos epistemológicos que soportan la enseñanza de la ciencia, en pos de una racionalidad científica que interprete con rigor, respondan al surgimiento de una conciencia discontinua y no lineal, que den cabida a las diferencias y al diálogo (Martínez, 2010; Prigogine, 1996). Epistemológicamente hablando, significa superar la ilusión de un saber garantizado y absolutista, apostando a la finitud e incompletitud del conocimiento, pues lo imperativo en la enseñanza de la ciencia no es buscar mecanismos para explicar generalidades ni relaciones causales, para así probar y certificar una teoría, ni tampoco salvaguardar la coherencia intelectual que ha traído consigo tal hegemonía de la teoría científica (Najmanovich, 2008). En tal sentido, hacer o construir cultura científica no es dar respuestas con verdades y/o argumentos probados, sino generar mayores interrogantes en los sujetos actuales del proceso formativo. No se trata de dar respuestas prefabricadas, sino de promover el cuestionamiento (Constenla et al., 2022). Esto implica reconocer a la teoría como punto nodal de la racionalidad científica, la cual tiene una naturaleza o bien carga performativa, institucional y de universalidad. En este momento es necesario superar esta primacía que existe en la educación científica, donde lo importante está en explicar desde la generalidad y establecer relaciones causales para probar y certificar una teoría (Hernández, 2018).

Naturalmente, esta movilización resulta desafiante para un docente de ciencias formado en el marco de concepciones tradicionales donde el conocimiento especializado está configurado en paquetes conceptuales, que recibe una visión sociocultural que promueve una cultura pro-científica. Entender a la ciencia que se enseña como un componente cognoscitivo de la cultura demanda una reflexión profunda de los sujetos actuantes en el proceso formativo, buscando una postura crítica y cuestionadora frente al conocimiento científico: lo que implica reconocer lo latente. Concepciones heredadas en la educación científica, y en la investigación en ciencias de la educación, asignan mayor valía e importancia a la práctica educativa o bien al fenómeno observado (Lévy, 2021). Por ende, tributar a la cultura científica, implica dar mayor interés a los elementos epistemológicos y socio-filosóficos que soportan la práctica, pues el debate real está allí (Arias y Navarro, 2017; Lima y Giordan, 2021).

La educación científica debe traer a colación un fundamento de las ciencias del espíritu: ante un escenario donde se han cuestionado de manera sistemática concepciones heredadas de la ciencia, promover la Verstehen, es decir, la comprensión del fenómeno, debe ser una tarea necesaria. La Verstehen se convierte en un principio fundamental, no solo para comprender en un nivel personal los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente, sino para que, desde la semántica, sea posible superar el coto de analizar, sintetizar y dar cabida a la comprensión del conocimiento (Moreno, 2015). Con esto no se renuncia a las explicaciones causales de los fenómenos, pues estas son importantes para el entendimiento de algunos fenómenos naturales —de hecho, hay objetos de conocimiento que, por razones didácticas, justifican su explicación—, pero el docente debe tener claro que esto es insuficiente para comprender aconteceres del contexto que son objetos de estudios de la ciencia. Esto implica que la educación científica apunte al comprender como conocimiento y momento no metodológico. Es así como comprender supera la objetividad, pues con ello se reconoce al conocimiento científico junto a una inescindible carga axiológica y performativa. En consecuencia, la cultura científica se ha de construir bajo un espíritu de cuestionamiento y demanda de la sociedad al campo científico (Velázquez, 2020). Así, esto lleva a considerar diversas aristas, que usualmente no son plenamente revisadas, como lo sociocultural, histórico y contextual. A la luz de lo anterior, estos componentes intervienen en el contexto, asumiendo que la naturaleza de la cultura científica responde a una episteme crítica de lo moderno, pues la visión naturalista imposibilita la neutralidad y asepsia de lo científico frente al contexto.

Educar para tributar a la cultura científica implica complejizar e integrar: se trata de no reducir los fenómenos a variables observables desde una disciplina en particular, sino aumentar su complejidad desde el contexto, cuando corresponda, considerando las particularidades y autenticidades del escenario para incorporando (Carranco, 2019; Vázquez et al., 2019). Para esto, los docentes deben salir de la zona de confort del pensamiento teórico y adentrarse en el contexto, para que, desde la realidad, emerjan las necesidades del conocer y de las habilidades a obtener (Figueroa et al., 2020; Zemelman, 2005). Asimismo, esto implica inhibir una práctica común de la ciencia y su enseñanza como es la fragmentación de la realidad. Apostar a la educación científica equivale a no fragmentar la realidad, las personas o los escenarios, sino a considerarlos desde lo holístico y desde la continuidad, superando ideas instauradas basadas en la discontinuidad y la visión cartográfica de la realidad (Latour, 2013). Por supuesto que esto es desafiante, entendiendo que “analizar” es una práctica científica habitual de la ciencia moderna y que está enquistada en la dinámica de producir y enseñar ciencia.

Concretizar y tributar a la cultura científica desde la educación significa tener una visión horizontal y reconocer otras miradas al margen de lo disciplinar, a fin de superar la visión cartográfica sobre el conocimiento científico que ha prevalecido. Es común que en las ciencias naturales los docentes e investigadores se atrincheren en sus zonas de confort o disciplinas en las cuales son especialistas (Follari, 2022). En consecuencia, se necesita una visión interdisciplinaria y compleja, en la cual se logren identificar los espacios entremedios donde surge la inquietud y el fenómeno responsivo de lo interdisciplinar. De esta forma, dar una carga interdisciplinaria a la educación científica no ha de surgir de manera casual y caprichosa, sino por la necesidad de comprender un acontecer desde diferentes ópticas. Configurar una visión de esta naturaleza demanda pluralidad y una postura más naturalista que dé valía al contexto y que demande la confluencia de diversas disciplinas (Follari, 2022; Vilsmaier et al., 2017). Este sentido es fundamental para reconocer a la ciencia que enseña como un componente cognoscible y cognoscitivo de la cultura. Es decir, la ciencia que el docente enseña podrá resonar en el contexto cultural donde se crea, desarrolla y reproduce, pero a su vez dicha ciencia que enseña es influenciada por la sociedad y ese mismo contexto (Vessuri, 2014, 2020). A pesar de resultar paradójico, podría ser una forma de superar la hegemonía de la teoría científica y convertir en un nuevo punto nodal que conjugue la teoría científica y el contexto.

Reconocer la unicidad: en esta propuesta, la unicidad se soporta en dos ideas: 1) superar la desconexión histórica entre la ciencia y el gran público, acortando el sesgo entre en la ciencia que se enseña y las demandas sociales y culturales (Campos, 2022; Pérez y Donoso, 2023); y 2) pensar la ciencia más allá de las generalidades propias de su enseñanza, a fin de dar espacio para las particularidades socioculturales (Mejía, 2020; Olivé, 2006; Vessuri, 2020). Tal postura trae consigo la necesidad de reconsiderar algunas formas de visualizar la ciencia en su contexto, e incorporar en el debate varias ideas que acceden a lo ontológico. En tal sentido, más que contextualizar y complejizar, incorporando variables y factores, se trata de reconocer nuevas formas de abordar el contexto. De nada sirve —y no habrá una movilización epistemológica—pretender dar contexto a la ciencia que se enseña si predominan las nociones de centro, frontera, jerarquía y linealidad (Silva, 2022).

Conclusiones

Este documento sitúa a la cultura científica en una instancia epistemológica y didáctica de la educación —en especial la científica—, hecho que trajo consigo la formulación de diversos planteamientos e ideas que no se exponen como verdades acabadas o absolutas, sino como aportes para el debate educativo contemporáneo. Primero, se han rescatado ideas ya desarrolladas en la bibliografía especializada que cuestionan e identifican como insuficientes a las tendencias tradicionales de la enseñanza de las ciencias naturales en pos de la comprensión de los desafíos actuales. Asimismo, se han formulado argumentos que plantean a la cultura científica como un sentido de causa final de la educación en estos tiempos. De este proceso de revisión del estado del arte y hermenéutico se concluye que ambas proposiciones resultan desafiantes para los sujetos actuales del proceso educativo, en especial para los docentes, puesto que, en general, emergerán obstáculos que se deben sortear.

Primero, se debe sortear una tendencia tradicional, propia de las ciencias de la educación, donde el estudio sobre lo educativo se ha inclinado por el abordaje de la práctica educativa, incluyendo estrategias, recursos, materiales, tecnologías. Razón por la cual, es imperativo trascender más allá del fenómeno que se genera en la práctica docente e insertar el debate en lo epistemológico para la reflexión de la práctica y de los elementos que la soportan. Para esto es imperativo reflexionar sobre el acto educativo y sus cimientos como objetos de estudio desde las ciencias sociales y humanas, entre ellas la pedagogía.

Segundo, considerar la construcción colectiva de la cultura científica en el marco de la enseñanza de las ciencias, lo cual significa que esta sea concebida como cognoscible y cognoscitiva. En consecuencia, enseñar ciencia no es transmitir paquetes conceptuales coherentes a generaciones futuras, sino reconocer una carga histórica, social y contextual. Hoy en día, la educación científica ha de asignar una carga crítica y cuestionadora sobre el conocimiento científico, lo cual podría lograrse al situar la enseñanza de la ciencia en la realidad que viven. Por ende, el docente debería reconocer que esa ciencia no solo está constituida por lo científico, y no es exclusivamente el centro de lo cognoscible. Es necesario desmarcarse de las etiquetas propias del desarrollo disciplinar y asumirse como pedagogo interesado en el aprendizaje de la ciencia, considerando lo adjunto a esto que provenga de otras dimensiones de la cultura humana.

Finalmente, todos estos argumentos implican la necesidad de que el docente lleve a cabo movilizaciones epistemológicas importantes y profundas que apunten a: 1) superar la supremacía del pensamiento teórico y virar hacia la comprensión de la realidad, 2) cuestionar la ciencia que se enseña e incentivar en otros tal cuestionamiento, 3) reconocer la trascendencia de una práctica educativa que apunte a tributar en la cultura científica como una construcción social colectiva. Estos elementos, además de reflexión, ameritan de un ejercicio de otredad y de trabajo conjunto, pues la naturaleza democrática, colectiva y plural de la cultura científica así lo demandan