Acompañamiento de trabajos de grado, mediado por las TIC desde una perspectiva transmedia

Fundamentación de la experiencia

Basado en el trabajo de Krippendorff (2012), el estudio implementa el método de análisis de contenido dentro de la perspectiva de Alpi y Evans (2019), aplicado al caso de un programa de posgrado que centra su acción pedagógica en profesionales que tienen la obligación formal de desarrollar un trabajo de grado, a partir de una reflexión o implementación proveniente de un proceso de investigación formativa basado en el aprendizaje experiencial. Esto da como resultado innovaciones metodológicas o científicas con la orientación de los docentes del programa.

El estudio incluyó la recopilación de datos de la participación de orientadores y estudiantes en foros con enfoque social y participativo alojados en un ambiente formativo mediado por las tic (AFTIC¹. Con el tiempo, a través de un proceso iterativo, estos foros constituyeron una red (Gros y Suarez, 2017) que, junto con los encuentros asincrónicos, conformaron un proceso cíclico en el que los participantes reflexionaron sobre la praxis, colaboraron y crearon colectivamente una solución particular a un problema asignado de manera común, hasta llegar a la implementación de una intervención o investigación-acción participativa (Cusack et al., 2018; Lucas y Karen, 2015). Se combinaron modelos de análisis en perspectiva participante, un enfoque que posibilita el empoderamiento de las personas afectadas por un problema, que ha recibido el respaldo de la crítica académica y ha contado con adeptos en el campo de la educación (Sánchez et al., 2015; Morales, 2016).

Para efectos de registro, durante el proceso de investigación, se dispuso de un conjunto de herramientas digitales en un aftic, con la idea de garantizar mayor fiabilidad en los esfuerzos de recopilación de datos basados en la provocación de reflexiones a través de preguntas y afirmaciones, de evaluaciones sobre la calidad de las participaciones en los foros y de la riqueza de las discusiones grupales. Con ese fin, los orientadores de trabajo de grado desarrollaron tres sesiones de discusión por mes a través de múltiples cohortes y acordaron con sus estudiantes la participación en el foro con sus percepciones sobre la exposición al estar frente a una pantalla y sobre los avances alcanzados en su trabajo. Así, se obtuvieron 528 participaciones que constituyeron el corpus documental de análisis y comprensión de la problemática, cuyo procesamiento se dio en combinación con los programas Atlas.Ti 8.34, para su análisis, interpretación y descubrimiento de patrones, e Iramuteq, para obtener grupos y realizar una clasificación jerárquica descendente (Holguín, 2020).

Los datos, cuyo texto original se encuentra en lengua portuguesa como idioma nativo de un proceso formativo posgradual en modalidad de Educación Virtual en el Instituto Tecnológico Federal de Minas Gerais (Brasil), fueron sometidos a un análisis de contenido en tres pasos: a) preparación y codificación del texto inicial; b) clasificación descendente realizada por el procesamiento de datos; c) interpretación de las clases a través de agrupaciones o conglomerados (clusters).

La preparación inicial del texto implicó reescribir las participaciones de los estudiantes que, según el estudio, en cada caso constituyen un conjunto de textos que forman el corpus de análisis. La recopilación dio origen a un texto organizado en un solo archivo, en el que aparece la expresión de los estudiantes en 14 unidades iniciales de contexto. Cada una de estas unidades está separada por una línea de comando de programación en R, y cada una de estas líneas constituye solo una variable, elegida según el momento de participación tanto de los estudiantes como del docente orientador de cada trabajo de grado y el identificador del tema abordado en cada sección de las participaciones en el foro (*Participaciones y *them_Sobrecarga, *them_Percepción_Azje_en_línea hasta *them_ Despedida_Fin_de_Participaciones). Después de transcribir las participaciones en Microsoft Word, se procedió a convertir el archivo en un texto plano en Notepad o Bloc de notas en la codificación estándar UTF-8 (Unicode Transformation Format 8 bit codeunits).

El texto original fue revisado mediante la corrección de errores de escritura y puntuación, junto con la estandarización ortográfica y gramatical del portugués. Además, se caracterizaron acciones no planificadas de los estudiantes participantes y las respuestas aportadas por el docente-orientador durante los momentos de participación en el foro. Ejemplo de ello son las imágenes y emoticones como forma de expresión no verbal, y las afirmaciones carentes de argumentación propias de los diálogos digitales durante un intercambio de ideas. Estos elementos fueron observados cuidadosamente para incrementar el número de palabras durante el desarrollo de un procesamiento analítico que incluyera el lenguaje no verbal (gestual o corporal), poco percibido en la interacción digital, pero tan importante como la expresión oral dentro de la investigación cualitativa.

Para el análisis de contenido, la clasificación descendente de los segmentos de texto presentados en cada clase se obtuvo a partir de palabras estadísticamente significativas basadas en el corpus, utilizando el comando de resumen de estadísticas de Iramuteq (figura 1). En este análisis se clasificaron 528 unidades elementales de contexto, de las cuales se utilizaron 193 unidades, que corresponden al 47,89 % del corpus total. En términos absolutos, esto representa casi la mitad del uso del texto en términos de eficiencia comunicativa.

Figura 1: Representación factorial de clases por color que reporta el software Iramuteq

Fuente: elaboración propia a partir de los datos de participación en el foro

La interpretación de las clases partió del lenguaje de programación R, que incorpora el análisis estadístico con el cálculo de la prueba de Chi-cuadrado χ2 de probabilidad Pearson. Esta prueba permite la construcción de un listado ascendente o descendente de palabras, y revela la fuerza de correlación entre las palabras y su ubicación en las clases respectivas de categorización. Se considera que esta correlación es estadísticamente significativa cuando el valor de la prueba Chi-cuadrado experimental es mayor que 3,84 y tiene un p-valor asociado menor que 0,001. Por lo tanto, desde la interpretación estadística de la correlación entre las palabras, se puede considerar que a medida que existan valores muy pequeños del estadístico de Chi-cuadrado, proporcionalmente existirá una relación más baja entre las palabras.

Las clases se forman según la relación de varias unidades iniciales de contexto que, al ser procesadas en el compilador del programa, presentan la homogeneidad de las palabras reconocidas en el software como formas activas del corpus textual. Estas unidades iniciales de contexto se agruparon en función de las ocurrencias de las palabras y se clasificaron según las raíces y las relaciones que se establecen entre las clases. Esto dio lugar a las unidades elementales de contexto que resultan en la creación de una lista que presenta formas reducidas de palabras como los verbos fazer, educar, dizer, ter o sustantivos como certificação. Tanto las unidades elementales de contexto como las unidades iniciales de contexto se evalúan mediante el uso de la prueba estadística de Chi-cuadrado de Pearson.

Después de procesar y agrupar el corpus textual según la ocurrencia de las palabras en forma de representación factorial de clases (figura 1), se procede al análisis estadístico de conglomerados en Iramuteq, lo que arroja la representación de un dendrograma de clases donde se presentan las cinco clases que agrupan el reporte de participaciones, y se identifican las conexiones entre las que están asociadas entre sí. Por defecto, el sistema asigna a cada clase un color diferente, y las unidades elementales de contexto cuentan con el mismo atributo de color de la clase, así como el aporte de ponderación a la unidad del corpus textual (figura 2).

Figura 2: Dendograma con el porcentaje de unidades elementales de contexto en cada clase y palabras con índice mayor Chi-cuadrado (χ2 ) que reporta el software Iramuteq

Fuente: elaboración propia a partir de datos registrados en el chat de estudiantes

El dendrograma permite la visualización de las palabras que obtuvieron el mayor porcentaje del promedio de la frecuencia entre esas palabras y sus diferencias. Mediante el uso de la prueba Chi-cuadrado (χ2), la lista de palabras permite un análisis de contenido a partir de los grupos de palabras por cada clase que presentaron un valor mayor que 3,84 y un p-valor < 0,001. Posterior al procesamiento de los datos, las cinco clases proporcionadas por el software según las unidades elementales de contexto son agrupadas en cada clase; proceso que orienta el ejercicio hermenéutico de extracción interpretativa del significado dentro de los datos, aún en la lógica de analizar el contenido a partir de un idioma diferente al de la lengua materna en que se desarrolle la investigación. Los resultados interpretados durante y después del análisis, tanto cualitativa como cuantitativamente, dada la formación mixta del proceso investigativo de asesoría a los estudiantes, se sustentan en la literatura de enfoque epistemológico sobre investigación, educación en línea y tecnología educativa.

Cuando se revisa el dendrograma de clústeres, se evidencian aspectos como la conexión establecida entre el estatuto que orienta el trabajo investigativo del Grupo de Investigación kenta, la influencia de la perspectiva transmedia (kenta, 2021; Scolari, 2013), el papel de la educación en línea en momentos de distanciamiento social forzado u obligatorio, y el papel pedagógico que cumple el orientador como dinamizador del aprendizaje. Además, permite valorar la posibilidad de democratizar el acceso a la educación, junto con la importancia de la autoformación en el alcance de los objetivos de aprendizaje perseguidos y en la mejora continua de la calidad educativa.

De acuerdo con el reporte de la figura 2, la clase 1 explica la importancia que da el profesor a la flexibilidad del currículo en relación con la sobrecarga cognitiva como factor a tener en cuenta en los procesos formativos. La clase 2 corrobora la necesidad no solo de acoger el trabajo de flexibilizar el currículo en la educación en línea, sino también de orientar el trabajo de flexibilidad en un proceso educativo análogo. La clase 3 muestra el interés que trae consigo la educación en línea en superar la perspectiva de obligatoriedad del proceso pedagógico en general. La clase 4 evidencia el papel social y la responsabilidad civil natural al proceso educativo de contribuir al desarrollo humano, independientemente de la modalidad análoga o digital en la que se brinde como servicio social. Finalmente, la clase 5 revela la relación directa entre el ambiente de aprendizaje y el logro en él.

Así, los investigadores, profesores (orientadores) y coordinadores que participaron en el programa de formación apoyaron el proceso al estimular la discusión a través de provocaciones de tipo metodológico y procedimental en sesiones especialmente planeadas con este propósito. Se utilizaron técnicas específicas para activar los campos de conversación generativa y, con ello, aportar a una comprensión más profunda de las percepciones de los estudiantes sobre los tópicos de la investigación formativa y su aplicación en un ambiente real de responsabilidad social, como parte de una comunidad de aprendizaje (Scharmer, 2006; Senge et al., 2012; Recepoğlu y Recepoğlu, 2020).

A continuación, la investigación prosigue con el análisis de los datos y su depuración en niveles diferenciados según la calidad de las aportaciones de los estudiantes y, en algunos casos, de los orientadores. Con este proceso de depuración y la implementación del análisis de contenido para el caso, se pudo verificar que esta triangulación metodológica constituyó una elección adecuada para abordar el estudio. Esto se evidenció en la capacidad de respuesta y la adaptación creativa del modelo de formación investigativa en medio de la crisis de aislamiento por pandemia, actuando como referente para la mejora continua de las intervenciones, ya que simultáneamente surgieron más datos durante un proceso cíclico.

Descripción de la experiencia

Al suspenderse las sesiones en las aulas del posgrado en el Instituto Tecnológico Federal de Minas Gerais (Brasil), se realizó una convocatoria pública a investigadores con el fin de conformar un banco de perfiles académicos interesados en acompañar como orientadores los trabajos de grado de los estudiantes. Con el equipo seleccionado, se abrieron sesiones en línea para crear colectivamente una propuesta de investigación formativa que condujera al planteamiento de estrategias para la orientación de los trabajos y la producción de conocimiento científico contextual, de acuerdo con el horizonte establecido por el programa posgradual. Además, se llevaron a cabo reuniones entre profesores para discutir acerca de la ruta a implementar durante la asesoría y el diálogo en línea con los estudiantes, así como la manera de afrontar la carga cognitiva durante el trabajo remoto, lo que implicó revisar algunos estudios que mejoraran la comprensión sobre el aprendizaje remoto, sus oportunidades, sus retos y aspectos no cumplidos (Stiller et al., 2016; Hederich, 2015; Díaz, 2021).

Fruto de este proceso, se reconoció que uno de los retos al momento de investigar, desarrollar e implementar un modelo sincrónico en línea para la investigación formativa en los trabajos de grado, fue posibilitar la escucha cuidadosa y atenta como una estrategia eficaz para impulsar la participación de los involucrados, y planificar la gestión del acompañamiento permanente de los orientadores y coordinadores del programa. Así, la respuesta a cada solicitud, por pequeña que fuese, aunque agotadora, constituyó un aporte sine qua non para la reflexión, la acción y la recopilación de datos empíricos, que permitieron la identificación de patrones de comunicación sensibles durante el proceso formativo. Además, se consideraron los siguientes desafíos y oportunidades suficientemente documentados -aunque sin apropiación-, para la educación en línea: a) problemas con el acceso equitativo a la infraestructura remota que impiden capturar el interés de estudiantes y profesores; b) efectos negativos en estudiantes de orígenes vulnerables; c) monotonía-sobrecarga consciente en conferencias digitales en vivo con formato extenso, que requieren un mejor equilibrio entre el aprendizaje sincrónico y el asincrónico; d) diversas luchas individuales libradas durante la pandemia.

Respecto a este último aspecto, se presentaron situaciones como la separación permanente y la pérdida familiar, la soledad del exilio provocado por la cuarentena, las necesidades de competencia interna en el trabajo remoto y en el teletrabajo, las vulnerabilidades debidas a la recesión económica, el desabastecimiento de alimentos y la inseguridad inmobiliaria para vivir, y el acceso limitado a las unidades de cuidado intensivo (uci) destinadas a la atención de pacientes infectados y de alto riesgo. En suma, estos desafíos y oportunidades identificados conformaron parte de las preocupaciones de los estudiantes para concluir su trabajo de grado, para mantenerse comunicados y para no desertar de su proceso formativo (Hederich, 2015; abed, 2019; Branco et al., 2020).

En la búsqueda de atender algunas de estas problemáticas, se aborda una perspectiva transmedia que involucra la palabra (escrita y oral) junto con la imagen (fija y en movimiento) en medios como clips de video y podcast, distribuidos en plataformas digitales como la desarrollada por Google con herramientas tipo Jamboard, Classroom, Podcast y YouTube (Shah, 2021; González, 2022). Esta convergencia de contenidos, medios y plataformas posibilitó la recopilación de los datos de los estudiantes, que fueron interpretados de acuerdo con los propósitos investigativos del caso abordado. Se evidenció el papel cada vez más fuerte de los profesores como curadores y diseñadores de contenido, sumado a otras actividades de su quehacer docente.

Sistematización y análisis de la experiencia

Antes de la pandemia, se proyectaba que la industria del software crecería de manera progresiva a un ritmo del 4,8 % del pib en Latinoamérica (idc, 2020), lo que favorecería el proceso educativo al incluirse aceleradamente recursos, medios y ambientes digitales. Sin embargo, al surgir una crisis educativa provocada por el distanciamiento social, se hizo necesario iniciar un proceso de reflexión para aportar estrategias que permitieran no solo su uso adecuado, sino también la atención a variables como el acceso, la conectividad, el incremento industrial o el desarrollo social, cultural, político, económico y de salud, que inciden en una intervención en investigación formativa mediada por las tic, de la cual a continuación se presentan sus principales hallazgos en el marco de una formación posgradual enfocada en la innovación participante, la innovación en problemas emergentes y la innovación didáctica.

En este contexto, en el programa posgradual se beneficiaron 214 estudiantes y se produjeron artículos científicos y procesos de intervención como evidencia continua de su formación; fue necesario llevar a cabo diversas estrategias para la fundamentación de la investigación formativa durante la orientación de trabajos de grado desde la perspectiva de la Teoría U (Scharmer, 2006) (tabla 1). Si bien los estudiantes desarrollaron de manera individual su trabajo, la discusión sobre los proyectos y el reconocimiento de variables de control y variables incontrolables se realizaron en forma grupal, como sustento a los problemas emergentes. Esto abarcó ejercicios relacionados con la identificación de categorías, la elaboración de instrumentos y su validación, el modelado y registro de datos en condiciones de aislamiento, el ejercicio de planificación para la organización estudiantil y la etnografía digital, entre otros (Abidin, 2020; Sumial y Tikka, 2020).

Tabla 1: Estrategias de formación posgradual

Fuente: elaboración propia

Para llevar a cabo los encuentros sincrónicos, tanto generales como individuales, los profesores, independientemente de su formación en tic, hicieron uso de plataformas como Zoom, Meet y Teams, como parte de la transición del proceso formativo de la dinámica presencial analógica a la digital (Singh y Awasthi, 2020; MacMillan et al., 2021; Sarauz et al., 2020). Estas aplicaciones permitieron agrupar a los estudiantes de manera simultánea en salas derivadas durante los encuentros generales, lo que facilitó la recopilación de percepciones sobre aspectos conceptuales de la investigación formativa, el estatuto epistemológico de los proyectos de intervención y la pertinencia metodológica, que luego fueron socializadas en plenaria.

Por otro lado, los estudiantes que no tenían acceso a Internet de banda ancha para participar en las dinámicas del posgrado utilizaron un chat escrito a través de la aplicación WhatsApp, como complemento a las salas en Zoom, Meet y Teams creadas para facilitar el diálogo en red entre pares, generar experiencias de socialización de ideas sobre el trabajo de grado y discutir con los orientadores. Este proceso resalta la importancia de escuchar las percepciones, fortalezas y áreas de mejora de los demás (Gros y Suárez, 2017). Con el chat escrito personal y el aftic, se implementaron enfoques de aula invertida para que los estudiantes pudieran prepararse previamente a los encuentros de socialización, donde se llevaba a cabo la retroalimentación en vivo de los trabajos de grado presentados (Goedhart, 2019; Gökçe, 2020; Tang et al., 2020).

En resumen, la implementación de esta estrategia permitió el desarrollo de ejercicios de heteroevaluación y la construcción del trabajo colaborativo y de la inteligencia colectiva en torno a la formación investigativa. La presentación de ideas, problemas emergentes y estrategias de abordaje relacionados con los trabajos de grado impulsó el diálogo entre pares, con la moderación de un profesor con suficiencia metodológica y teórica. Además, la grabación de los encuentros otorgó responsabilidad intelectual al resto de estudiantes, ya que podían revisar el contenido nuevamente, mientras el profesor podía abordar otros aspectos estructurales, sin perder el sentido de rigor que implica la metodología de investigación. Todo esto se vio enriquecido por las sinergias que ofrece el trabajo en red, una práctica reconocida hoy en día como una forma efectiva de realizar sugerencias y aprovechar las oportunidades que brinda la investigación y la producción de conocimiento.

Perspectivas de mejora para los datos

Aunque la recopilación de datos semanal en las diferentes cohortes, junto con las sesiones mensuales de socialización, permitieron mejorar paulatinamente el modelo, se identificaron algunos aspectos que requerían mejoras según los comentarios realizados por los estudiantes (tabla 2).

Tabla 2: Aspectos por mejorar

Fuente: elaboración propia

Para abordar los aspectos mencionados anteriormente, fue necesario implementar las estrategias que se detallan en la tabla 3.

Tabla 3: Estrategias implementadas

Fuente: elaboración propia

En virtud de lo expuesto, desde una perspectiva transmedia, se buscó crear otras experiencias pedagógicas para el posgrado. Esto incluyó la formación de grupos de mensajería instantánea enfocados en el diseño de videoclips y podcasts que enriquecieran cada trabajo de grado (Umut, 2023), así como la realización de seminarios web a modo de coloquio para el diálogo entre saberes y pares, dirigidos por los propios estudiantes y facilitados por los orientadores en calidad de expertos temáticos. Además, se implementaron webinars y transmisiones en vivo debido a su potencial comunicativo, tanto en la defensa de los trabajos de grado como en su uso como herramienta pedagógica destinada a ser compartida con escuelas y con otros colegas (Torrau, 2020).

Durante los tres meses de adaptación del modelo, el proceso formativo con 214 estudiantes presentó cuatro casos de retiro debido a limitaciones de infraestructura y desánimo personal (Reich et al., 2020), y otro por el fallecimiento de un familiar infectado por el virus. Además, se recibieron comentarios positivos por parte de estudiantes, orientadores y coordinadores al final de cada encuentro individual y de los encuentros generales de socialización. Aunque el proceso investigativo seguía siendo exigente y riguroso, las estrategias implementadas lograron disminuir la percepción de sobrecarga cognitiva, aunque este fenómeno persistiera en cierta medida en el proceso.

Sin embargo, un desafío que no se pudo abordar completamente fue mejorar la calidad de la participación del conjunto de estudiantes, debido a factores como la falta de compromiso de algunos de ellos, quienes no percibían el potencial suficiente en la formación posgradual, la investigación formativa y, por ende, en el desarrollo de sus trabajos de grado. Esta falta de compromiso limitó la identificación de la dimensión práctica y los beneficios de la organización estudiantil.

Consideraciones finales

La necesidad de llegar a audiencias más amplias exige que los educadores vinculados a procesos de investigación formativa se apropien de técnicas de formación remota y manejen tanto la palabra oral y escrita como la imagen fija y en movimiento, como parte de los desafíos planteados por una pandemia mundial que aceleró la inclusión de las tic en escenarios educativos donde poco lo habían hecho. Estas tecnologías deben ser implementadas conscientemente para alcanzar logros similares a los obtenidos en procesos presenciales análogos (Hederich, 2015). En este reporte, se presentaron los resultados de la adaptación de un programa de investigación formativa en trabajos de grado basado en la experiencia obtenida al implementar el enfoque remoto y una perspectiva transmedia (sistemas simbólicos, medios y plataformas) para la conclusión de un programa de posgrado.

Del mismo modo, se consiguió identificar y enfrentar algunos desafíos culturales con los que se encontraron las comunidades educativas en el mundo, entre ellos, la desmotivación y el problema de asumir el compromiso tanto personal como ante la ciencia en su inagotable caminar hacia la construcción de conocimiento. Así, desde un enfoque como el de la “Teoría U”, se buscaron otras perspectivas y alternativas para el desarrollo de procesos de investigación formativa en trabajos de grado a distancia, y se plantearon estrategias relacionadas tanto con clases sincrónicas, actividades asincrónicas, reuniones individuales, como con la atención al exceso de trabajo, la soledad y la ansiedad, y la regular participación, para contribuir a la formación de profesionales con acciones concretas en la modalidad de educación en línea.

Entre los hallazgos, se destaca que una perspectiva transmedia es promisoria para abordar la sobrecarga cognitiva, ya que permite el manejo de formatos interactivos multimedia que posibilitan otras formas de apropiación de contenidos en el ámbito investigativo, teniendo en cuenta los tiempos reales con que cuentan los estudiantes que realizan un programa de posgrado. Esto constituye un avance en las discusiones sobre las estrategias a utilizar en el aprendizaje remoto y sobre la eficacia pedagógica a alcanzar en la educación científica, aspectos que dialogan con trabajos como los de Calzati y López (2021), Frontera (2019), Jenkins (2015), kenta (2021), McErlean (2018), Maloney (2022) y Scolari (2013)