La historia oral en las memorias de prácticas culturales para pensar un (por)venir de la educación (matemática) indígena

Un inicio del camino recorrido

Iniciar una investigación en etnomatemática siempre está acompañado de miedos, alegrías y, sobre todo, incertidumbres, entendidas estas últimas como recorrer caminos desconocidos, en donde lo que planeamos y soñamos puede o no darse. Ello, porque esos caminos no dependen, apenas, del investigador; son caminos que también dependen de las historias, de los intereses y de los compromisos de las personas que vienen tejiendo ese camino. Al mismo tiempo, la investigación depende de la dinámica social, económica, política y cultural del país donde ella está inmersa. Incertidumbres y dependencias que fuimos conociendo en el camino de esta investigación.

En este aparte queremos mostrar los ires y venires de la investigación. En lengua embera chamí, el símbolo que expresa la palabra camino es Θ, el cual puede interpretarse como un proceso cíclico, a partir de algo que se tiene como origen. Ese proceso cíclico implica ir y venir; implica, a veces, volver a donde se estaba inicialmente, incluso alejarse otra vez, pero teniendo siempre presente qué es lo que motiva el recorrer los caminos por venir.

De los significados de la palabra camino, expresados en el diccionario de la Real Academia Española (RAE, 2013), dos se aproximaron a aquello que nosotros vivimos y compartimos. Nos referimos a: "vía que se construye para transitar" y "dirección que ha de seguirse para llegar a algún lugar". Decimos que se aproximaron, pues a veces no era fácil construir esa vía, seguir esa dirección. A veces creíamos construir un camino, pero, alguien o algo, como lo expresa Larrosa (2009), nos ponía a dudar, nos cuestionaba. Ese alguien o algo, de acuerdo con ese autor, se refiere a lo "que es exterior a mí, extranjero a mí, extraño a mí, que está fuera de mí mismo, que no pertenece a mi lugar, que no está en el lugar que yo le doy, que está fuera de lugar." (p. 15).

En este sentido, el camino en esta investigación no fue construido por una sola persona, sino a partir de las creencias, de los intereses, de la sabiduría de las personas que se unieron a esta idea de pensar una educación otra para la comunidad embera chamí. Tratamos de dialogar -desde las diferentes formas de hacer y (de ser) de los participantes de este estudio- con el objetivo común de buscar alternativas posibles para el desarrollo del campo educativo indígena.

Así, la metáfora del camino ayudó a describir, como lo sugiere Smith (2012), los encuentros y los desencuentros que pudieron ocurrir en la investigación con esta comunidad indígena porque, como sucedió en este caso, se dio un diálogo y un caminar entre indígenas Embera chamí y mujeres que no somos indígenas (kapuria wera, en lengua embera)⁴.

Tensiones en la investigación

La posibilidad de aprender formas otras de ser y formas otras de estar en el mundo ⁷

La propuesta de desarrollar un proyecto desde, para y con la comunidad embera chamí, a partir del estudio de la práctica de la construcción del purradé⁸ para pensar la educación (matemática) indígena generó, entre los líderes de esta comunidad, una sensación de que alguien había venido a recordar un compromiso propio que la comunidad estaba aplazando por múltiples razones. Esta sensación motivó a los líderes para apoyar el proyecto y sirvió, además, para reconocer que ya se venían tejiendo algunas reflexiones en torno a esta práctica al interior de la comunidad.

Así, el proyecto se constituyó en la continuación de lo que se venía realizando o soñando, y en un cambiar la mirada respecto a lo realizado. En este sentido, Julio Vélez, gobernador del Cabildo, expresó lo siguiente:

Vamos a ver: yo entiendo que lo que se busca con esto es cómo recuperar todas las costumbres nuestras, ¿cierto? No solo porque la profesora Carolina esté acá, sino que, igualmente, al interior de la comunidad tenemos que pensar nosotros en lo que son las propiedades nuestras y nuestras costumbres. No sé por qué, por qué motivo, hasta el son de hoy, no hemos vuelto a recuperar lo que se cayó. Yo, inclusive ahora, cuando vino la profe Carolina, yo le decía: "Mire que el tambo⁹ estaba allí, en aquellos lados, y eso se cayó y ya; hasta ahí llegó". Pero, igualmente, la comunidad y el Cabildo ya habían pensado en eso. Eso se cayó; y no se cayó solo, pues nosotros lo íbamos a reformar, porque el techo estaba muy malo, había una madera que había que cambiar; entonces dijimos: "Tumbemos esto y hay que volver a levantarlo, hay que volver a recuperarlo nuevamente" y, hasta el son de hoy, no se ha vuelto a recuperar. Yo creo que, con la venida suya, con el proyecto que usted piensa, yo creo que, desde nosotros, más que desde usted Carolina, tenemos que ver en este proyecto el cómo volver a recuperar lo nuestro, lo que se nos está quedando, lo que se nos está perdiendo. (Primer encuentro con el Cabildo, Julio Vélez Tascón, 7 de abril de 2013).

La voz del gobernador del Cabildo mostró el apoyo a la propuesta en términos de una posibilidad de diálogo entre personas de la comunidad y externas a ella, para apuntar caminos sobre los cuales, todavía, había mucho que recorrer. Pero al mismo tiempo, esa voz mostró cómo esta investigación debía considerar y enfrentar situaciones que la comunidad venía percibiendo y viviendo desde tiempo atrás.

Lo que debía considerarse, en ese momento, era que ya se tenían algunos adelantos en cuanto a la reflexión de la práctica; esto es, era necesario conversar con esos otros miembros de la comunidad que ya se habían interesado por el tema desde su participación en la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra.

Debíamos también enfrentarnos a cómo se iba a realizar la investigación. Sobre este último aspecto, Ángel Miro Tascón, líder de la comunidad, expresó:

Yo no sé si usted Carolina ha construido alguna metodología de trabajo para que ese día [refiriéndose a un próximo encuentro con el Cabildo] lo pudiéramos socializar y mirar si se puede hacer ajustes a esa metodología o se puede dejarlo tal cual como nos la presenta. Eso sería como el segundo paso, construir la metodología y el plan de trabajo: ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cuándo empieza eso?, ¿qué actividades realizar?, ¿quién va a ser el encargado de todo esto?, ¿el Cabildo, usted, los profesores, los estudiantes de Madre Tierra, los líderes, los niños? Bueno, yo creo que eso es como el segundo paso a seguir: la metodología de las actividades. De hecho, le recomiendo Carolina que, para organizar esa idea de la reunión, usted nos puede mostrar alguna iniciativa de la construcción de esa metodología; así, la miramos, ya sea para hacer ajustes o para dejarla tal cual. Me imagino que sí deben haber algunas inquietudes para construir juntos una metodología de acuerdo a usos y costumbres de la comunidad. (Primer encuentro con el Cabildo, Ángel Miro Tascón, 7 de abril de 2013).

Consideramos que el interés por cómo iba a ser desarrollada la investigación era consecuencia y causa del posicionamiento cultural y político que las comunidades indígenas de Antioquia vienen logrando en los últimos años para proteger, respetar, valorar y legitimar su propia sabiduría; de ahí el interés manifestado por el líder de sentirse y formar parte de la construcción de la metodología del estudio. Entendemos que para ese líder, eso se constituía en un hecho político, intentando dar un paso diferente para transformar una historia ya vivida. Una historia que era comprendida como lo expresa Smith (2012):

La historia de la investigación desde diversas perspectivas indígenas está tan profundamente incrustada en los procesos colonizadores que siempre la han visto solo como una herramienta que sirve exclusivamente a la colonización y no como una herramienta potencial para la autodeterminación y el desarrollo. Para los pueblos indígenas, el significado de la investigación no puede separarse, según nuestra historia como nativos, de la mirada de la ciencia occidental y del colonialismo. (p. 193).

No queríamos continuar esa historia. Se trataba ahora de recorrer otros caminos que, por lo menos, nos alejaran (a la comunidad y a nosotras investigadoras) de visiones esencialistas, absolutistas, colonizadoras y excluyentes de la investigación, en donde las comunidades y, en particular, los indígenas eran considerados meros informantes pasivos. Además, sabíamos que no sería fácil este recorrido, porque por años esas visiones de la investigación han primado, incluso dentro de la comunidad misma. Así, juntos, tuvimos la convicción de emprender otro trasegar metodológico, pues, en este caso, el poder de la palabra la tenían ellos, los miembros de la comunidad.

Necesitábamos aprender las formas en que, a su vez, los miembros de la comunidad aprendían en el contexto de las prácticas. Necesitábamos también aprender las formas en que ellos hacían investigación dentro de la comunidad y cómo habían sido educados. Sabíamos, como diría Rigney (citado por Smith, 2012), que teníamos que privilegiar "el conocimiento, las voces y las experiencias de los indignas, así como el análisis de sus condiciones sociales, materiales y espirituales" (p. 194). Tal vez, así, la investigación podía no solamente ser movilizada en la comunidad sino que, al mismo tiempo, posibilitar movilizaciones entre las personas que participábamos.

De esas otras formas de hacer (y ser) en investigación, aprendimos que existen cuatro principios clave para la comunidad embera chamí: observar; escuchar; recorrer y volver a recorrer.

La historial oral como una posibilidad para aproximarnos a la práctica de la construcción del purradé

En el diálogo constante con la comunidad para construir la metodología, y particularmente con los maestros (participantes de la investigación), encontramos que su apuesta para estudiar la práctica y los objetos culturales allí movilizados apuntaba, necesariamente, al diálogo con los jaibanás y con las personas de mayor edad en la comunidad. En una conversación con el maestro, él nos dijo:

Sé que en la memoria de ellos [refiriéndose a los Jaibanás] está guardada toda esa información que de pronto uno no llegó a sacar de ellos o que ellos nunca dieron. Sé que con ellos, tanto con Rafael y con Miguel, podemos obtener unas buenas conversaciones, muy interesantes conversaciones. Incluso, yo sé que para usted, Carolina, y para mí va ser muy bueno. (Conversación, Abelardo Tascón, 3 de octubre de 2012).

Ese llamado insistente para hablar con los jaibanás tenía que ser considerado en la investigación. Se trataba de conversar, de tejer unas relaciones de confianza, a partir de las cuales las historias sobre la práctica de la construcción del purradé fueran emergiendo y, con ellas, toda la sabiduría presente. No era solo la voz del maestro indígena Abelardo; otras voces también expusieron la necesidad de hablar con los jaibanás. Por ejemplo, Jaime Alberto Tascón, líder de la comunidad, manifestó:

Con toda esa gente [refiriéndose a los jaibanás] usted puede sentarse, porque ellos tienen más conocimientos que nosotros, porque ellos sí lo vivieron [refiriéndose al hecho de vivir en el purradé]. Los jaibanás, por ejemplo, los médicos, el mismo don Ángel, todos esos jaibanás tienen mucha historia. (Segundo encuentro con el Cabildo, Jaime Alberto Tascón, 15 de abril de 2013).

Dentro de la comunidad había un interés particular en los jaibanás. Ellos tenían un papel clave, no solamente para proteger la vida y el territorio, sino, además, para recordar y para contar historias de la comunidad. Refiriéndose a la sabiduría de los mayores, Bosi (1994) expresa: "Habría, por tanto, para el viejo una especie singular de obligación social, que no pesa sobre los hombres de otras edades: la obligación de recordar, de recordar bien" (p. 63).

Esta función, la de recordar, asignada a los jaibanás, implicaba necesariamente narrar, contar historias. Históricamente, los pueblos indígenas desde la palabra han transmitido, de generación en generación, sus enseñanzas, sus tradiciones, sus prácticas. Hoy son ellos, las personas adultas, los jaibanás, quienes poseen esa sabiduría, quienes la pueden recrear. Sabiduría que se mantiene a pesar de que sus voces han sido, por años, silenciadas, excluidas por otras culturas o, en ocasiones, hasta por la propia cultura de la que forman parte.

Así, la investigación fue reconociendo como unidad de análisis las voces de los sabios, expresadas desde diversas escrituras (dibujos, símbolos, fotografías). Fueron precisamente esas voces las que nos posibilitaron entender y comprender la práctica, es decir, su sabiduría. Además nos posibilitaron encontrar caminos -metodológicos y epistemológicos- para recorrer o para volver a recorrer.

En este sentido, apuntando siempre a que eran los jaibanás quienes tenían la voz, a quienes teníamos que escuchar, consideramos que un método coherente con las necesidades y formas propias de actuar de la comunidad podría ser el método denominado de historia oral.

Esa consideración, porque la historia oral, desde Joutard (1999), Bosi (2003) y Sebe (2009):

Reconoce que desde la voz del otro, de los otros -generalmente aquellos que han estado silenciados- se proponen alternativas para comprender las realidades desde otras lógicas, desde otros órdenes diferentes a los establecidos.

• La historia es construida y reconstruida en tiempos y espacios locales, por tanto las culturas son móviles.

• La historia oral siempre parte de una preocupación del presente, esto es, desde el pasado. En ella el tiempo no puede ser comprendido como lineal. En las comunidades indígenas, por ejemplo, el presente es el pasado y el futuro es lo que está detrás. Así, para las comunidades, el tiempo es cíclico.

• La fuente oral, esto es, la palabra, al decir de Bosi (2003), "más que afirmar, camina en curvas y desvíos obligando a una interpretación sutil y rigurosa" (p. 20).

• Lo dicho y lo hecho deben ser explicados en el contexto en que fueron mencionados, realizados.

• Lo oral y lo escrito no se consideran como opuestos, sino como complementos en la comprensión de la realidad.

• Las memorias, esto es, las narrativas inventadas y reinventadas, son producto de la realidad actual, están impregnadas de las voces de sus antepasados, de sus ancestros; ellas constituyen sus identidades, pues como dice Joutard (1999), la historia oral "también pone de relieve el testimonio indirecto, no el de las personas que han vivido lo que cuentan sino el que transmite lo que les han dicho otros, es decir la tradición oral" (p. 210).

Este último aspecto que caracteriza la historia oral se convirtió para nosotros en un elemento fundamental. El desarrollo mismo de la investigación hacía visible la relación entre memorias, identidades y comunidad. Un aspecto que mereció nuestra especial atención.

La búsqueda de identidades a partir de las memorias pasa, necesariamente, por un análisis de lo actual, de lo que se está viviendo. La escogencia de los recuerdos repercute, sin duda, en ese (por)venir, porque la historia oral, parafraseando a Sebe (2009), más que verse como una colección de acontecimientos apuesta por la transformación de las personas, de la comunidad y de la realidad.

De acuerdo con lo anterior, los recuerdos que podían ser enunciados para dar cuenta de estas identidades podían ser muchos. Allí nos interesaba particularmente uno: el de las memorias de la práctica de la construcción del purradé. Esto, porque teníamos la convicción que un camino para pensar el (por)venir de la educación (matemática) indígena de la comunidad podía rastrearse desde esa práctica.

Nuestro estudio, entonces, tenía que ver con aquello denominado historia oral temática, para lo cual era necesaria la formulación de preguntas bien diseñadas que generaran confianza y complicidad en las conversaciones sostenidas entre los miembros de la comunidad y las investigadoras. Las preguntas tenían que ser pensadas para motivar en el otro el acto mismo de recordar.

Sin embargo, una historia oral temática por sí sola no era suficiente, pues cada uno de los participantes se remitía casi siempre, y sin darse cuenta, a su historia de vida. De esta manera, una combinación entre dos formas de historial oral, esto es, la historia oral temática y la historia oral de vida se tornaron elementos clave en la investigación. En este sentido, Sebe (2000) reconoce:

Hay proyectos temáticos que combinan algo de historia oral y de historia de vida. En esos casos, lo que se busca es el encuadramiento de los datos objetivos del declarante con las informaciones recogidas. Esa forma de historia oral ha sido muy apreciada porque, al mezclar situaciones vivenciadas, la información gana más vivacidad y sugiere características del narrador. (p. 70).

Esta combinación de formas de hacer historia oral requería, además, valorar la tradición oral como manifestación propia de los pueblos indígenas.

Lo anterior nos posibilitó producir de manera colectiva los siguientes registros: el diario de investigación; las fichas temáticas¹⁰; los encuentros con el Cabildo; los Círculos de Jaibanás; las entre-vistas; los encuentros con las jóvenes, y las discusiones con los maestros. Registros que nos posibilitaron comprender, de otra forma, no solo el acto mismo de la investigación, sino las formas en que la sabiduría de la comunidad debía ser interpretada y presentada.

Un análisis deconstructivo de los registros producidos

Los registros tuvieron necesariamente que ser (re)leídos, (re)estudiados y (re)analizados, considerando los escenarios en que fueron producidos. La comunidad nombraría este proceso como un volver a recorrer ese camino andado, ese camino tejido. Un camino que implicó escuchar muchas veces los audios y los videos de manera colectiva o individual. Ese volver a recorrer nos implicó la transcripción de algunos apartados de los registros producidos. Ese proceso significó, como dice Kvale (2011) "transformar, cambiar de una forma a otra." (p. 124). Transcripciones que resultaron necesarias para comprender los planteamientos implícitos o explícitos de los participantes y, sobre todo, para materializar las conversaciones tejidas pensando en las generaciones (por)venir. En este sentido, dice Sebe (2009):

El trabajo que la Historia Oral puede hacer es, exactamente, este trabajo de auxiliar, de mediar formas de elaboración de estas historias. Pero la historia, el largo viaje de lo oral para lo escrito es un viaje bastante turbulento en términos de posicionamientos. El primero de ellos fue Platón que dice que con la escritura nosotros tenemos la muerte de la memoria, o sea, desde que nosotros registramos por escrito, nosotros no necesitamos más grabar en la memoria y de ahí ese larguísimo proceso de desmemorización que nosotros hacemos. (Encontros SESC memorias- Memória, História Oral e Diferenças, Sebe, 30 de julio de 2009).

Registros que, tal vez y como lo afirmó Gilberto Antonio Tascón, posibiliten que la comunidad sea conocida en el futuro por la humanidad:

Hoy nosotros, los indígenas, desde la oralidad, estamos aprendiendo a escribir, para que ese conocimiento quede para la consulta, para el conocimiento de los seres humanos en este planeta Tierra. Creo que eso es lo que estamos haciendo con toda esta construcción que estamos haciendo como estudiantes. (Entrevista de grupos de discusión, Gilberto Antonio Tascón, 20 de abril de 2013).

Bajo estas perspectivas, los registros transcritos posibilitaron, además, poner en diálogo voces nunca antes escuchadas, voces de quienes estaban vivos y de quienes ya habían muerto (voces que pervivían en el tiempo).

Dichos registros transcritos dieron origen a los datos de la investigación desde un análisis deconstructivo. Un análisis que implicó, de acuerdo con Kvale (2011), una combinación de deconstrucción y construcción. La primera, entendida como poner en cuestión, discutir y debatir algunas de las ideas planteadas, y la segunda, asumiendo que tanto las ideas valoradas como aquellas cuestionadas posibilitaron una forma de comprender y de escribir diferente; posibilitaron una reescritura de lo dicho. En palabras de Kvale (2011):

Una lectura deconstructiva desgarra un texto, desestabilizando los conceptos que da por supuestos; se concentra en las tensiones y rupturas de un texto, en lo que un texto pretende decir, así como lo que no se dice en el texto, en lo que el uso de los conceptos del texto excluye. (p. 148).

Sería un error considerar la deconstrucción como el acabamiento de las ideas y de los sujetos que las expresaron. La deconstrucción apunta a una reflexión de lo dicho en el contexto posibilitando, así, la transformación del sujeto que lo expresó, y también la transformación del sujeto que lo puso en duda.

Fueron estos registros producidos, y su análisis deconstructivo, los que posibilitaron la emergencia de tres categorías en el interior de la investigación: "El purradé: ¡un lugar más que para dormir!"; "La movilización de objetos culturales desde las memorias de la práctica de la construcción del purradé: elementos para la discusión"; "Notas para una problematización transgresiva de la educación (matemática) indígena embera chamí" (Higuita, 2014).