(Re) Pensar la Pedagogía en Colombia: entre formación de maestros e investigación educativa

El caso francófono: Sciences de l'education

En la introducción de su Traité des sciences pédagogiques,Debesse y Mialaret (1979) señalaban que la pedagogía era leída con desdén en los medios universitarios pues no se le reconocía una suerte de derecho de ciudadanía en el seno de las universidades. Será solo hasta la década de los setenta del siglo XX que

[.] se la reconozca como una disciplina en sí misma en las facultades, es decir, para que sea objeto de un ciclo de estudios apto para una licenciatura y un dominio de la misma. Asimismo, las publicaciones en el campo pedagógico eran bastante raras a nivel de la enseñanza superior, y los investigadores, carentes de medios, permanecieron asilados. (p. 9)

Fue la creciente preocupación por la educación, proveniente de la exterioridad de la pedagogía, lo que modificó esa situación. Por un lado, sectores de la opinión pública, los ambientes adultos, los ambientes agrícolas y comerciales, los ambientes militares, entre otros demandaron respuestas a los pedagogos para atender a las más diversas situaciones. Del otro lado, en el ambiente universitario y como efecto del mayo francés de 1968, esa preocupación por la educación también se renovó.

Si bien el citado Tratado parece haberse decantado por la pedagogía, al distinguir entre ciencias educativas -que conciben la educación como proceso- y ciencias pedagógicas -centrándose en el trabajo formativo, en los medios y métodos adecuados para asegurar esa educación- (Dottrens y Mialaret, 1979), las concepciones a propósito de la pedagogía seguirán siendo ambiguas y, por ende, materia de confusiones. Al respecto, Francine Best (1988) señala que desde la publicación de Marion en el célebre Dictionaire de pédagogie de Ferdinand Buisson [1887], en el que definió la pedagogía como ciencia de la educación, ha proliferado la utilización del término pedagogía y se ha visto desvalorizada y criticada. Para ella, el punto de inflexión sobre la pedagogía se ubica en su historia. Por una parte, remite a la reflexión teórica sobre la educación y la instrucción, vinculándose así a la historia de los institutos de formación docente y, en especial, a las escuelas normales de magisterio, pues desde 1883 allí se enseñaba pedagogía. Sin embargo, serán los propios profesores de la Escuela Normal quienes señalen la necesidad de diferenciar entre una pedagogía general, de orden filosófico, y una pedagogía especial o práctica, centrada en la enseñanza de una disciplina escolar. Por otra parte, alude a la aparición en algunas universidades de cátedras de "ciencias de la educación" a cargo de reconocidos filósofos o sociólogos, como el mismísimo Emile Durkheim.

Posteriormente, emergió la investigación pedagógica como aquella que incluye tanto las didácticas como las ciencias de la educación vinculadas a las ciencias sociales. Tal existencia es posible, entre otras cosas, por la presencia del Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas, en el que convergieron investigaciones universitarias de todas las regiones de Francia, en varios campos científicos. La relación entre pedagogía e investigación podría oponerse así a ciertos prejuicios que instalan a la primera como un recetario, de modo que

La pedagogía es, ante todo, una práctica reflexiva de la educación, que se apoya en un saber que se quiere transmitir, en una habilidad que facilita esta transmisión e, incluso, en un valor-faire, o pragmatismo científico, como lo ha llamado R. Cousinet en La formation de l'educateur, y tiende a convertirse actualmente en una de las ciencias humanas más necesarias. ¿Pero es todavía una ciencia impugnada? se preguntaba R. Gal, en su libro Où en est la pédagogie? A mi parecer, se podrían eliminar muchas prevenciones, hacer desaparecer muchos prejuicios, si se admitiera que la pedagogía no es ninguna receta, sino una investigación. Y es en tanto que investigación metódica y objetiva que se ha convertido en la fuente de las ciencias pedagógicas actuales. (Debesse, 1979, p.18)

Pese a los intentos de otorgar a la pedagogía cierta centralidad, en el contexto francófono se desarrollaron fundamentalmente las ciencias de la educación. Como señalan Dottrens y Mialaret (1979), este asunto no corresponde a una moda pasajera sino al desarrollo de todas las disciplinas que están en relación con la educación. Por ello, la formación de un especialista en ciencias de la educación exigiría numerosos años y competencias muy variadas. En un ejercicio inicial de clasificación, estos autores distinguen cinco grandes categorías del conjunto denominado ciencias de la educación, así:

• Disciplinas reflexivas, esencialmente la filosofía de la educación.

• Disciplinas que aportan acerca de los sistemas y métodos esencialmente considerados en una perspectiva temporal "histórica" o en una perspectiva espacial "geográfica".

• Disciplinas fundamentales: biológicas, psicológicas, sociológicas.

• Disciplinas que, empleando métodos y técnicas de las ciencias precedentes, analizan desde su punto de vista las situaciones educativas: bio-pedagogía, psicopedagogía y sociopedagogía.

• El estudio de los métodos de educación: pedagogía experimentada y pedagogía experimental.

Empero, el propio Mialaret (1981) elaborará una propuesta distinta a propósito de la organización de tales ciencias. Según este, con la apertura en Francia de programas universitarios de ciencias de la educación en octubre de 1967, la educación aparecería caracterizada en tres direcciones diferentes: la primera, referida a la educación como evocación de una institución social, un sistema educativo, que poseería unas estructuras y reglas de funcionamiento. No obstante, este sentido restringiría la educación al terreno institucional u oficial, desconociendo en el espectro educativo aquellos sistemas difusos de educación (por ejemplo, los medios de comunicación), así como estructuras u organismos que complementan la acción institucional (educación de adultos, animación cultural, enseñanza privada o religiosa, etc.). La segunda dirección considera la educación como resultado de una acción, donde el individuo se lee como "producto" de un sistema educativo, en perspectiva de un cierto equilibrio social. Sobre estos productos es que se valora el sistema educativo. La tercera línea se refiere al proceso que relaciona de forma prevista o imprevista "a dos seres humanos y los pone en comunicación, en situación de intercambio y de modificaciones recíprocas" (p. 13), siendo un hecho general observable en todas las edades y circunstancias de la vida humana. De hecho, será esta la opción de Mialaret. Tales asuntos son sistematizados por las ciencias de la educación y se organizan en disciplinas, como se resume en la Tabla 1.

En el primer grupo se encuentran aquellas disciplinas que abordan la educación desde el ángulo de sus condiciones generales y locales, en particular de la institución escolar. En un segundo nivel se ubican las disciplinas que comprenden problemas concretos de la educación-proceso. En tercer lugar, se encuentran aquellas disciplinas que tratan el problema de las finalidades. Dado que toda clasificación es arbitraria, Mialaret (1981) señala que esta es apenas una descripción sistemática que no tiene ninguna preocupación jerárquica.

Sin embargo, la configuración adoptada por las ciencias de la educación en el contexto francófono supuso el desdibujamiento de la pedagogía e hizo de ella un asunto fragmentario, precario e ilegítimo (Sáenz, Zuluaga, Ríos Beltrán y Herrera, 2010). Tal situación obligó a pedagogos contemporáneos como Phillipe Meirieu (2003) a emprender una suerte de defensa de esta, en la que se destaca una estrecha relación con la filosofía. También puede plantearse como hipótesis que, en el contexto francófono, no se logró configurar una pedagogía general y que sus mayores desarrollos se traducen en la producción de numerosos trabajos articulados a las didácticas específicas.

El caso alemán: Erziehungswtssenschaft o Pãdagogik

En la ciencia de la educación (Erziehungswissenschaft) o pedagogía (Pádagogik),⁵ se explícita la relación entre pedagogía y filosofía, pues en ella se expresa la preocupación alemana por la educación y la formación del hombre (Vierhaus, 2002). Por ello, para los pedagogos de las ciencias del espíritu (Geisteswis-senchaften), la pedagogía debía concebirse como una ciencia con una orientación histórica y filosófica, pues supeditarla a la psicología y la consecuente psicologización de la educación conllevaría a su reduccionismo, al no contemplarla como un fenómeno cultural e instalarla como un asunto técnico. De ese modo, en esta tradición serán capitales los conceptos de educación (Erziehung), formación (Bildung) y enseñanza (Unterrich), en los que la problematización educativa no se reduce a la escuela, lo que permite trazar límites y especificar discursos y campos de aplicación.

En particular, resulta central el concepto de Bildung (formación), quizá uno de los más polisémicos en el campo de la pedagogía. En el contexto alemán, Bildung aludiría a algo que no se expresa completamente en conceptos como educación, socialización o enseñanza -de ahí su dificultad de traducción a otros idiomas-. Más bien,

[.] refiere al objetivo de la realización personal en la vida, aunque es la misma Bildung la que, a su vez, va perfeccionándose a lo largo de esa vida realizada. Bildung remite a una especie de "valor añadido" que no es cualificable, pero que puede adquirirse en escuelas y universidades, esto es, puede brindarlo una institución. Sin embargo, resulta al mismo tiempo esquivo, inasible e indefinible. "Bildung es lo que queda después de que uno olvida todo lo que ha aprendido", dice con cierto humor una conocida frase popular alemana a la hora de evitar definir el concepto. (Horlacher, 2015, p. 10, énfasis añadido)

El debate sobre este concepto es amplio, por cuanto se refiere a una realización personal de la vida, perfeccionamiento de esta, no cualificable, adquirible o definible. Según Horlacher (2015), este concepto surgió en Alemania a finales del siglo xviii en medio de debates políticos y filosóficos de la época; en particular, se destacan: el pietismo, movimiento de reforma en el marco del protestantismo europeo, que reivindica el cultivo de la vida espiritual interior; la lectura alemana de la filosofía inglesa de finales del siglo XVII e inicios del siglo XVIIIi que pretendió unir los conceptos de razón y fe y de la que proviene el concepto de politeness, como una opción de selección social sin remitirse a la procedencia social-estamental; y la relación entre estética y ética, que trae consigo el debate entre moral y virtud. En tal contexto, la Bildung articularía nociones como formación del carácter⁶ (Sulzer), de una persona "culta"⁷ (Mendelssohn) o la perfectibilité (Rousseau). Esta última, asoció, en el contexto alemán, la perfectibilidad con la naturaleza del hombre, pasando así a hacer perfectible la naturaleza humana.

La sistematización de estos planteamientos sobre la Bildung a finales del siglo XVIII habría sido posible a partir de la traducción al alemán de las obras del filósofo inglés Anthony Ashley Cooper, tercer conde de Shaftesbury,⁸ de la mirada a la antigüedad clásica como punto de referencia estético y la encarnación de la noción de Bildung en el género del Bildungsroman (novela de formación o de aprendizaje). Por una parte, el concepto de Bildung -usado para traducir formation de los textos de Shaftesbury- se asoció más a la

[.] formación (Bildung) personal interior y no a la educación, en el sentido de "crianza" o "instrucción" Así, este significado de Bildung no se relacionaba sencillamente con el conocimiento (o la adquisición de conocimientos), sino que designaba el proceso y el resultado de una transformación interior que incluía tanto la ética como la estética y aspiraba a la verdad. (Horlacher, 2015, pp. 31-32. Énfasis añadido).

Por otra parte, el pastor luterano Herder vinculó la idea de un hombre guiado por un sentimiento de virtud con la idea de una naturaleza místico-orgánica. Tal naturaleza se desenvuelve de manera "natural" y a esta se articularía el desarrollo de todas las disposiciones naturales del hombre (cabeza, corazón, mano) que solo serían posibles a través del arte y la literatura, terreno fértil para la ética y la estética (Horlacher, 2015). Por ello, no es extraño que el Bildungsroman sea una encarnación del concepto de Bildung. Este género literario, cuya larga lista de novelas está encabezada por la obra El aprendizaje de Wilhelm Meister de Johann Wolfgang von Goethe [1795/96], se caracteriza por tratar historias que reflejan un encuentro -generalmente exitoso- consigo mismo. Además, es posible encontrar algunos desarrollos pedagógicos del concepto de Bildung en los planteamientos de Humboldt (2000 [1793]) en su Teoría de la Bildung, en la Pedagogía de Kant (2003 [1803]) y en la Pedagogía general de Herbart (1935 [1806]).

Así las cosas, el estudio de un concepto como el de Bildung (formación) y su consecuente adhesión a la pedagogía constituye una tarea bastante seria que ha de emprenderse a partir de conocimientos válidos, categorías y conceptos propios. Por consiguiente, estudiar la pedagogía de manera general demandaría el análisis de los siguientes asuntos:

• Conceptos fundamentales (educación, enseñanza, didáctica, pedagogía, maestro, metódica, etc.), fundamentos (históricos, sociocul-turales, filosóficos y antropológicos) y problemas básicos de la pedagogía.

• Historia de la educación, la enseñanza y la pedagogía, es decir, la historia del campo disciplinar o área y sus problemáticas objeto de estudio.

• Corrientes, tendencias y tradiciones pedagógicas. Las formas de pensar lo pedagógico y lo educativo, es decir, las escuelas y posiciones epistemológicas.

• Formas de indagación e investigación en pedagogía y las formas de tratar con la realidad o praxis educativa (Runge, 2007).

En tal sentido, la disciplinarización y academización de la pedagogía o ciencia de la educación se produjo gracias al paso de la formación de docentes en las escuelas especializadas y luego en la universidad, en lo que fueron claves los pedagogos de las ciencias del espíritu. Ello se identifica en la esquematización que propuso Lenzen (1995, citado por Runge, 2007, 2010) de la estructura de la ciencia de la educación en la que se visibilizan sus subdisciplinas y campos de acción.

En este caso, las facultades de ciencia de la educación o escuelas superiores de pedagogía alemanas constituyen la esquematización de la estructura de la ciencia de la educación que tiene una correspondencia efectiva en la organización institucional de las unidades académicas. En los primeros niveles se localizan las subdisciplinas que históricamente han constituido los institutos o departamentos (1), así como los campos de indagación específicos (1a). Mientras que las primeras se apoyan en la estructura institucional, sus comunidades académicas y de investigación, las segundas se constituyen en áreas de trabajo o en grupos de investigación que se adscriben a los departamentos. Debe anotarse que, a diferencia de lo que ocurrió en Colombia, la facultad de ciencia de la educación no remite su existencia y actividad estrictamente a la formación de maestros, ni su campo de influencia se restringe al aula y la enseñanza. Esta comprensión ha posibilitado en Alemania que la pedagogía se ubique en el mismo nivel de otras ciencias humanas (Runge, 2010).

En los otros niveles se ubica una selección de especializaciones u orientaciones especializadas (2), cuya existencia es más reciente, y que obedecen al estudio de nuevas problemáticas (con diferentes grados de reconocimiento institucional), así como una referencia al campo aplicado (3), en el que se desempeñan tanto maestros como pedagogos. En este punto es importante destacar cómo la escuela aparece como un campo aplicado entre otros, en los que la educación tiene lugar en el contexto social.

Aunque estos aspectos establecen apenas un breve inventario de la manera en que se produjeron unas formas de institucionalización de la pedagogía en los entornos francófono y germánico, constituyen el indicativo para (re)pensar la pedagogía en Colombia en términos de las dificultades de su disciplinarización, los efectos de su subordinación a otras disciplinas, la ausencia de reconocimiento de su carácter sistemático y por ende la urgencia de su academización -de allí la necesidad de cátedras de pedagogía-. Asimismo, es importante tenerlos presentes como una referencia para analizar su lugar en la pedagogía de nuestro país y su institucionalización en las escuelas normales y las facultades de educación. En ese sentido es importante recordar que, en diversos momentos de los siglos XIX y XX, hubo un contacto importante con esos dos entornos culturales, especialmente con la tradición alemana, un asunto que ameritaría un desarrollo que excede los límites de este texto. No obstante, con estos elementos en mente, en el siguiente apartado se presentan algunos aspectos para pensar la manera en que esa institucionalización habría ocurrido en Colombia, particularmente ligados a procesos relacionados con la Universidad Pedagógica Nacional.

La formación de maestros

Debe recordarse que la primera institución dirigida a la formación de maestros en Colombia fue la Escuela Normal. Según Calvo (2004), la primera fue fundada en Bogotá en 1822, cuyo propósito fundamental fue la difusión del método lancasteriano o de enseñanza mutua. No obstante, dado que esta institución no distinguía entre la formación impartida a los alumnos de la escuela elemental y los futuros maestros, fue en 1844, con la reforma Ospina, que se elaboró una propuesta dirigida específicamente a la formación de maestros en las escuelas normales (Zuluaga, 2018). Empero, debido a dificultades económicas y políticas, esta reforma también fue infructuosa. Con la reforma instruccionista de 1870 se estableció "el primer sistema estatal de escuelas normales" (Müller de Ceballos, 1992, p. 56), que acogió a los maestros contratados en la Primera Misión Pedagógica Alemana para introducir la pedagogía pestalozziana como referente oficial de la enseñanza primaria y la formación de maestros. Debido a las tensiones políticas características del siglo XIX ese proyecto se desdibujó, aunque algunos de sus rasgos se mantuvieron hasta las primeras décadas del siglo XX. Dos asuntos fueron claves en la configuración de esas escuelas normales: el primero tuvo que ver con la adopción de las escuelas anexas como escenario de práctica del oficio de enseñar, pieza central del dispositivo de formación normalista; el segundo corresponde a la definición de la formación del maestro en la legislación, como se verifica en el Decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria de 1870 o en el Decreto 429 de 1893, denominado Plan Zerda. Mientras el primero establecía una formación de tres años de estudios posteriores a la enseñanza primaria, el segundo la aumentaba en dos años para alcanzar el título de maestro.

Durante las primeras décadas del siglo XX, las prácticas educativas tuvieron como referente la Ley 39 de 1903 o Ley Uribe, que estableció el sistema de educación nacional, diferenciando la primaria de la secundaria y reglamentando la enseñanza profesional en las universidades. La preocupación del periodo radicó en la contratación de profesores extranjeros para la enseñanza y dirección de las normales, así como en la difusión y aplicación de métodos modernos de enseñanza (Müller de Ceballos, 1992). Un acontecimiento central fue el Primer Congreso Pedagógico, realizado en 1917, en el que participaron desde directivos hasta maestros de escuela primaria. En este Congreso se

[...] vio la necesidad de elevar la calidad de la formación de los docentes mediante la modificación de los requisitos de ingreso: así, se comenzó a exigir la primaria completa a los candidatos, y el título de maestro se otorgaba una vez se hubiera hecho un seguimiento a aspectos como la organización en el aula, la transmisión de los conocimientos y en general la apreciación sobre las cualidades morales, la idoneidad y capacidad del aspirante. (Calvo, 2004, p. 11).

El Congreso también sirvió como un diagnóstico del panorama educativo colombiano. Una década después, con base en ese diagnóstico, se creó el Instituto Pedagógico Nacional (IPN) para señoritas, cuyas primeras graduadas fueron las últimas estudiantes de la Normal fundada durante la reforma instruccionista. A diferencia de muchas normales departamentales que fueron clausuradas entre 1923 y 1931, el Instituto logró subsistir, al igual que la Escuela Normal Central de Institutores -dirigida por la Congregación de los Hermanos Cristianos- y las normales de Medellín y Tunja (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997).

En este contexto, el IPN lideró la formación de maestros en el país dado su carácter nacional, pero se enfrentó al hecho que la mayoría de sus egresadas se casaron y solo una minoría se dedicó a las labores pedagógicas (Jiménez y Figueroa, 2002). Con todo, se consideró una institución fundamental en la difusión del pensamiento pedagógico de la Escuela Activa, proyecto adelantado desde 1914 por Agustín Nieto Caballero en el Gimnasio Moderno. Para 1934, el Instituto para señoritas contaba con todos los niveles de enseñanza: un jardín infantil; dos escuelas: la Escuela Anexa para practicantes y la Escuela Montessori (1933); el colegio de segunda enseñanza (Normal) y la facultad. No obstante, debido a numerosos debates políticos y a denuncias sobre la supuesta ideología que circulaba en la institución, la directora del IPN Franziska Radke debió retirarse, pese a su participación activa en la fundación de este en 1927.

Las escuelas normales han estado estrechamente vinculadas a la estructura misma de la escuela primaria, pues su objetivo es la formación de maestros para ese nivel educativo. Con los debates frente a la educación, la complejidad del discurso pedagógico emergente (psicología experimental, debate biológico, pedagogía activa, entre otros), la expansión de la enseñanza secundaria y la ausencia de profesores no vinculados a comunidades religiosas para esta área, se hizo necesario acudir a la fundación de instituciones de carácter universitario en cuyo seno se formasen los profesores de secundaria y de las mismas normales: las facultades de Educación (Herrera, 2000). Tales facultades fueron creadas en Bogotá y Tunja entre 1932 y 1934, una femenina y dos masculinas; además de formar maestros para colegios de secundaria y normales, también formaron dirigentes escolares y funcionaron, según sus características, a partir de especializaciones

[.] en pedagogía, ciencias histórico-geográficas, ciencias físico-químicas, biología, filosofía y letras, matemáticas e idiomas, con las cuales se buscaba abarcar todas las disciplinas que integraban los contenidos de la enseñanza secundaria y normalista. Los estudios tenían una duración de tres años y se confería el título de Licenciado en Ciencias de la Educación. (Herrera, 2000, p. 107)

Estas facultades buscaban reflejar el espíritu de la Escuela Nueva. En sus planes de estudio se combinaron diversos enfoques de la pedagogía experimental, los idearios de la nueva pedagogía y la pedagogía católica. Se incentivaron los viajes por el país para conocer de primera mano los problemas educativos, se llevaron a cabo "centros de interés" desde la propuesta de Decroly, y se incluyeron en la formación pedagógica disciplinas relacionadas con el conocimiento de la psique humana y la infancia, entre otros temas. Tales facultades serían integradas en 1936 con la fundación de la Escuela Normal Superior (ENS), de orientación liberal y que dependía inicialmente de la Universidad Nacional y luego pasó a la potestad del Ministerio de Educación Nacional. Aunque su existencia fue más bien corta (hasta 1951), resultó ser "la única entidad que hasta la primera mitad del siglo se encargó de la formación universitaria de los profesores" (Herrera, 2000, p. 108).

La ENS se ocupó de la formación de profesores en la disciplina pedagógica y didáctica, así como en conocimientos socioculturales. Su vida institucional estuvo marcada por la tolerancia ideológica y la libertad de pensamiento, así como por la circulación de teorías sociales y pedagógicas "novedosas". Contó con un importante grupo de profesores extranjeros, emigrantes europeos que participaron en la fundación de institutos anexos de investigación en áreas de las ciencias sociales y humanas. Producto de estas discusiones, la pedagogía pasó a ser matizada por la antropología y la sociología, con lo que devino en el debate a propósito de las Ciencias de la Educación como espacio legítimo para

[.] reflexionar sobre el fenómeno educativo y sus diferentes dimensiones, motivo por el cual el objeto de la educación fue fragmentado al ser tratado por varias disciplinas que atomizaran el saber de la pedagogía, lo cual se evidenciará con mayor fuerza en la década del 60. (Herrera, 2000, p. 109).

Dada su cercanía con el proyecto liberal, la ENS fue objeto de múltiples críticas y ataques. Cuando los conservadores retomaron el gobierno del país, esa reacción se incrementó hasta que en 1951 la Normal Superior fue reestructurada y convertida en dos normales universitarias: una femenina con sede en Bogotá y otra masculina en Tunja. En 1953, a partir de esas normales se fundó la Universidad Pedagógica de Colombia (upc),⁹ pero, debido a las dificultades de administrar ambas sedes, en 1955 la sección ubicada en Bogotá se erigió como Universidad Pedagógica Nacional Femenina (UPNF). Ambas concretaron un modelo de formación que se contrapuso al proyecto intelectual representado por la ENS y, hasta la década de 1960, fueron -junto con la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia, fundada en 1926 y refundada en 1954- las únicas instituciones universitarias concebidas para preparar profesores de secundaria.

En la década de 1960 hubo importantes reformas educativas que permitieron la expansión del sistema escolar tanto en el número de grados como en los grupos de población que podían acceder a él. Este proceso de expansión se enmarca en la mundialización de la educación (Martínez, 2004; Martínez, Castro y Noguera, 2003), que a su vez requirió el incremento en el número de profesores formados en escuelas normales y facultades de Educación. En esa década se crearon nuevas facultades de educación y departamentos de pedagogía tanto en universidades públicas como en privadas (Ciprián y Atehortúa, 2005); en este último caso, las comunidades religiosas tuvieron un papel relevante, tanto por el interés en la educación de algunas de ellas, como por la posibilidad de obtener lucro económico. Debe resaltarse que la mayoría de los estudiantes de las nuevas facultades eran mujeres, por cuanto la profesión docente se correspondía con el papel social asignado a la mujer vinculado al cuidado de otros (León, 2012). Muchos de estos aspectos "permanecieron como tendencias en las décadas posteriores, anticipando buena parte de las cuestiones con que se debate en la actualidad la formación de profesores" (Herrera, 2000, p. 113).

Entre 1965 y 1974, con el crecimiento de la matrícula en los recientemente creados programas de licenciatura de las facultades de educación, también se aminoró el número de escuelas normales (Calvo, 2004). En el Segundo Seminario de Facultades de Educación, en 1962, se evidenció que, ante la necesidad de formar docentes para el nivel postsecundario, los currículos se encontraban dirigidos a profesores para varias áreas o disciplinas. Cuatro años después, en el Tercer Seminario de Facultades de Educación, se planteó un modelo centrado en áreas mayores y menores, dividiendo el currículo en solo dos áreas. Sin embargo, esa división fue problematizada al considerar que por ser tres áreas las constitutivas de la formación (la tercera sería el área de Pedagogía y Educación), no se permitía una especialidad en áreas disciplinares determinadas, lo que convertía al maestro en un transmisor de conocimientos sin "proyección científica" (Restrepo, 1993).

Antes de la reforma de la educación postsecundaria expuesta en el Decreto 080 de 1980, se denominaban licenciaturas puras, esto es, dedicadas a un todo y por todo al conocimiento y manejo científico de una rama del saber: química, biología, física, matemática, filosofía, etc. Tales licenciaturas generaron crisis en aquellas dedicadas a la educación media, al considerarlas superficiales en contenidos. La política educativa relativa a la formación de maestros se articuló al debate educativo general; por ende, es preciso recordar que la formación de maestros de primaria

[.] se limitó prácticamente hasta el Decreto 2277 de 1979 sobre estatuto docente a la educación normalista; que la formación de jardineros o docentes del nivel preescolar sólo es posible formalmente a partir del Decreto 088 de 1976 por el cual este nivel se reconoce oficialmente; que la formación de licenciados se limitó durante muchos años a las áreas académicas, debido a la predominancia del bachillerato académico y que sólo se diversificó la formación de docentes hacia lo tecnológico y vocacional a partir de la creación de los INEM y del Decreto 080 de 1974 que aceleró la diversificación, aún dentro del bachillerato académico; y finalmente que la formación de posgrado adquiere reconocimiento y relevancia precisamente a raíz de los decretos 2277 de 1979, 80 de 1980 y 3658 de 1981. (Restrepo, 1993, p. 299)

Con la promulgación de la Ley 30 de 1992, la educación superior se concibió como "un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de manera integral" que, al suceder a la educación media o secundaria, "tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional" (artículo 1). Se considera un servicio público cultural, inherente a la tarea social del Estado. Se delinean, además, los campos de acción y programas académicos, las características de las instituciones de educación superior, las titulaciones, las instituciones y los procedimientos de fomento, inspección y vigilancia de la educación superior. Además, se crea el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) y se redefinen las características del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), como encargado de la ejecución de las políticas que el Gobierno nacional traza en materia de educación superior y como secretaría técnica del CESU. Además, se creó el Sistema Nacional de Acreditación para las instituciones de educación superior, cuyo objetivo fundamental era garantizar que estas cumplieran los requisitos de calidad exigidos; asimismo se creó el Sistema de Universidades del Estado (SUE), encargado de racionalizar los recursos humanos, físicos, técnicos y financieros de las universidades estatales. Esta política impactó las propuestas de formación de maestros configuradas en la última década del siglo XX.

La configuración institucional de la formación de maestros en Colombia, expresada en énfasis, titulaciones y propuestas formativas diversas, así como en el tránsito de las escuelas normales a las facultades de Educación y la demanda de un énfasis profesionalizante en la labor del maestro, dialoga con la circulación de las propuestas formativas del discurso pestalozziano, la apropiación de la Escuela Activa, el desarrollo de la tecnología educativa y la emergencia del Movimiento Pedagógico. Estas propuestas pedagógicas representan, con diversas variaciones, intentos de otorgar a la pedagogía un estatuto, considerándola como el saber del maestro. Estos discursos dialogarán con disciplinas como la psicología, la sociología, la economía y la filosofía, que acompañaron la formación de maestros y cuyos vestigios se reconocerían -al menos nominalmente-en los planes de estudio. El colofón de este diálogo se percibirá en las discusiones sobre los énfasis de la formación, bien sea en las disciplinas específicas que se han de enseñar o en pedagogía.¹⁰

En tal sentido, a manera de ejemplo, debe señalarse el debilitamiento de las cátedras de pedagogía en la formación de maestros -es decir, de aquellos espacios académicos destinados al estudio formal de la pedagogía¹¹- identificables en los programas de formación de la Universidad Pedagógica Nacional. En los planes de estudio de la mayoría de facultades de la recién creada (en 1955) Universidad Pedagógica Nacional Femenina-UNPF (Filología e idiomas, Matemáticas y Física, Biología y Química y, Ciencias Sociales y Económicas), se encuentra una cátedra de pedagogía. Entretanto, en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación se identifican cátedras de: Pedagogía Sistemática i y ii, y de Pedagogía comparada de las escuelas modernas escogidas. En la década de 1970, se modificaron las cátedras incluidas en lo que en su momento se denominó Área de formación básica del educador, que comprendía aquellas disciplinas definidas en la reforma a los planes de estudio efectuada entre 1967 y 1968, es decir: Psicología de la Adolescencia, Psicología del Aprendizaje, Filosofía de la Educación, Sociología de la Educación, Administración Educativa y Ética Profesional. En 1974, el Comité de Reestructuración curricular hizo el estudio de las áreas de Cultura general y Formación básica del educador y definió las bases de la nueva organización académica de la UPN. Como resultado de este proceso de reestructuración, para el Área de formación básica del educador se propuso un espacio de Teoría de la Educación, además de las cátedras de Historia de la Educación, Filosofía de la Educación, Sociología de la Educación, Psicología de la Educación y aparecieron espacios académicos destinados a la Tecnología Educativa. En la década de los ochenta, con la reestructuración de la educación postsecundaria (mediante el Decreto 80 de 1980), la Universidad vivió una nueva reforma curricular y no solo desaparecieron las cátedras de pedagogía, sino también las disciplinas que otrora hacían parte de la formación, expresadas como relaciones entre objetos de estudio y ya no disciplinariamente; así, forman parte del Área de formación pedagógica y didáctica las cátedras de Educación y Sociedad; Educación, Economía y Política; Educación y Cultura, Pedagogía y Psicología y se describen espacios académicos vinculados a la disciplina específica y a la práctica profesional los denominados Pedagogía y Didáctica (i, ii y iii). El debilitamiento de las cátedras de pedagogía y de otras disciplinas tuvo como efecto la transformación de los planes de estudio, cuyo énfasis pasó de las disciplinas a problemas o núcleos problémicos, de manera que la formación en pedagogía se sometió al arbitrio del instante. Este es un asunto que todavía se debate (sobre este asunto ver: Young, 2016).

La investigación en educación

La segunda mitad del siglo XX significó una modificación en la manera de entender la pedagogía (y, por ende, la educación). Asuntos como la mundialización de la educación, la apropiación de la tecnología educativa, la emergencia del Movimiento Pedagógico colombiano y con este el florecimiento de la producción sobre la pedagogía (Zuluaga y Echeverri, 1999) definieron el panorama educativo de este periodo. No obstante, durante los años ochenta la circulación de la pedagogía en la formación de maestros en Colombia no solo fue dispersa, sino que gozó de poco reconocimiento. Por ello, la emergencia de la investigación educativa constituyó una alternativa para otorgar a la pedagogía el estatuto epistemológico del que carecía en los escenarios de formación de maestros y cuya reciente consolidación profesional se lograría con la creación de los programas en pedagogía¹² en el país. En este sentido, el segundo escenario a partir del cual se habría procurado instituir la pedagogía en Colombia es la investigación.

La investigación en educación es relativamente reciente, tiene poco menos de sesenta años, y su institucionalización ocurrió desde tres elementos. Primero, la emergencia de un conjunto de instituciones que apoyaron su funcionamiento, administrando la financiación nacional e internacional; segundo, la aparición de investigadores y grupos de investigación en el área, lo que supuso la consolidación de temas y enfoques metodológicos. Y tercero, la circulación de lo producido en investigación a partir de la creación de publicaciones seriadas y el desarrollo de eventos académicos en el campo, además de los posgrados.¹³

Para 1960 el estatus de la investigación en educación era incipiente. No existía una institución ocupada de fomentarla, en las universidades primaba la docencia y la actividad investigativa era germinal, las acciones formativas de los programas de posgrados se dirigían a la profesionalización y no a la investigación, la circulación de bibliografía especializada era restringida y los escenarios de socialización de trabajos producidos en el área deficientes (Chiappe y Myerss, 1982). En esa década, la demanda de investigación en educación se vinculó a hacer de la planeación un proceso técnico, por ello era necesario contar con estudios descriptivos y globales. En la década siguiente, hubo un desplazamiento hacia análisis enfocados en la calidad de la educación y en particularizar los estudios sobre el fenómeno educativo que, después de 1980, devinieron en análisis de carácter regional, con delimitaciones temporales más concretas y que como estudios aplicados se orientaron a grupos marginales y, especialmente, al desarrollo de procesos educativos en áreas rurales. Con todo, en 1968 hubo un hito importante en el proceso de institucionalización de la investigación en el país, pues se crearon el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), el Fondo Colombiano de Investigaciones científicas y proyectos especiales o Colciencias,¹⁴ el Instituto Colombiano de Pedagogía (Icolpe) y hubo articulación con la Unesco a partir de la interlocución establecida con Guillermo Briones, asesor de dicho organismo internacional.

En particular, el Icolpe (1968-1975) fue creado como una institución de investigación y asesoría pedagógica adscrito (administrativamente) a la Universidad Pedagógica Nacional, pero dependiente del Ministerio de Educación Nacional. Las demandas al Instituto superaron sus límites y posibilidades, pues sus labores se vincularon más a las estrategias y planes de desarrollo del Estado, que a la dinámica académica de la universidad o al estudio de la pedagogía. En su creación se le integraron: el Instituto Lingüístico Colombo-Americano, el Instituto de Matemáticas y Ciencias Básicas, los Centros Regionales de Capacitación y las secciones de carácter pedagógico del Instituto Colombiano de Construcciones Escolares (ICCE). En 1971 se le anexaría el Centro Cooperativo Colombo-Francés. EL Icolpe apuntó sus esfuerzos hacia distintas líneas: 1) el estudio de la sociedad y sus factores (ecología humana, población colombiana); 2) el análisis del sistema educativo y de los modelos que atendieran las cambiantes necesidades sociales (establecer modelos educativos concretos a partir de las necesidades del país); 3) la comprensión del educando (el estudiante colombiano, el desarrollo psicobiológico del niño y del adolescente, su aprendizaje); 4) el profesional de la educación (promoción socioeconómica y profesional de los educadores, formación del educador, capacitación y perfeccionamiento); 5) el estudio de otros agentes educativos (medios de comunicación masiva, organismos internacionales, instituciones y grupos culturales) y 6) los recursos de la investigación (recursos humanos, materiales e institucionales en materia investigativa) (Ciprián y Atehortúa, 2005).

Entre las ambiciosas tareas que se le asignaron al Icolpe se cuentan: adelantar investigaciones en todos los ramos de la educación para mejorar su calidad y rebajar sus costos, asesorar al sector educativo, diseñar y producir textos y materiales educativos, promover la comunicación de informaciones en materia educativa entre los diferentes organismos del sector educativo, constituir centros de documentación educativa, asesorar a las entidades que capaciten al magisterio, promover la coordinación de la investigación educativa y los seminarios sobre esta. La investigación no solo adquirió la tarea de auxiliar los planes estatales, vinculándose a los planes de desarrollo del sector educativo, además se asoció al terreno de la economía, la sociología y la administración educativa (Molano y Vera, 1985). Pese a la proyección del Instituto, este no se consolidó debido a las dificultades económicas y administrativas que acompañaron su existencia y que condujeron a su ocaso.

Tras la desaparición del Icolpe, en 1976 se creó el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (ciup), que recibió a algunos investigadores del anterior instituto, mientras otros se vincularon al Cenpe. El ciup merece especial atención pues, dada su naturaleza educativa e investigativa, se consideró un intento de conciliar la investigación en términos administrativos y disciplinarios. Además de la experiencia del Icolpe, también se incorporó la infructuosa experiencia del Instituto de Investigaciones Pedagógicas (iiP) de la UPN, creado en 1962,¹⁵ cuyas funciones consistían en la coordinación de algunos proyectos adscritos a las facultades existentes entre 1963 y 1970 (Biología y Química, Matemáticas y Física, Educación Física y Salud, Filología e Idiomas, Ciencias Sociales y Económicas, Psicología y Ciencias de la Educación). En particular, se destacan las actividades de investigación agenciadas desde el laboratorio de Psicopedagogía, así como algunas tentativas relacionadas con la enseñanza de las matemáticas y la física. Las demás áreas e iniciativas no fueron exitosas por motivos como la insuficiencia de locaciones, la ausencia de personal idóneo o la falta de elementos técnicos. Con el iiP,¹⁶ según Molano y Vera, se pretendía que la pedagogía dejara "de ser esa especie de virtud maternal y caritativa, más intuitiva que reflexiva para afrontar el reto de pensarse a sí misma sobre bases científicas" (1985, p. 53).

De este modo, el ciup actualizaba la posibilidad de pensar la pedagogía científicamente, a la vez que se estableció como el intento de incrementar el prestigio de la investigación en educación, mediante la participación que sus investigadores asumieron en escenarios de divulgación científica de las diferentes ciencias sociales y humanas, configurando líneas de trabajo en educación. Al mismo tiempo se consolidaría lo delineado por el Decreto 3153 de 1968, que reorganizó la Universidad Pedagógica Nacional y definió su carácter docente pero también investigativo. Para Calvo (2000), el ciup nació como una institución incómoda para los investigadores, pues al vincularse a la universidad -aquellos otrora vinculados al Icolpe- no contaban con el "estatuto de investigadores" y, antes que docentes, eran funcionarios. Este inconveniente se resolvió entre 1991 y 1992, cuando los investigadores del ciup adquirieron el estatuto de docentes de la Universidad, lo que tuvo como efecto la producción endógena de la investigación. En sus primeros años de existencia, su trayectoria estuvo marcada por las demandas de información del Ministerio de Educación, y sus primeros trabajos se concentraron en diagnósticos y balances relacionados con la implementación de las concentraciones de desarrollo rural (CDR). Entre 1984 y 1990, se produjo la articulación entre los programas de formación y la investigación debido a las demandas elevadas por los primeros; posteriormente, tal relación se instaló en los posgrados creados en la década de 1990.

Si bien el ciup constituye un caso paradigmático de la investigación educativa, es preciso destacar durante este periodo el trabajo agenciado en otras universidades públicas y privadas, así como en entidades de carácter privado que financiaban y promovían la investigación, caso de la Fundación SER o de Acción Cultural Popular. Posteriormente, en 1991 se creó el Programa de Estudios Científicos en Educación, autónomo e independiente del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (1990), que se ocupó tanto de labores de gerencia, coordinación, planeación y divulgación de proyectos de investigación en educación como de la consulta y el apoyo administrativo.

Según Chiappe y Myerss (1982),¹⁷ los investigadores de las décadas de 1960 y 1970, eran sobre todo sociólogos y economistas; en ellos no se identificaban perspectivas psicológicas o antropológicas, ni investigadores propiamente educativos, lo cual definió el tipo de investigación producida. La aparición de investigadores y grupos de investigación consolidados en la década de 1980 marcó otra dinámica. Durante esta década los trabajos sobre educación proliferaron desde enfoques cualitativos y teorizaciones diversas, como la etnografía socioeducativa (Rodrigo Parra Sandoval, Araceli de Tezanos y Leonor Zubieta); los ejercicios desde la psicogenética y la sociogenética (hermanos De Zubiria); la pregunta por la formación de una actitud científica en matemáticas y ciencias naturales (Grupo Federici); los análisis sobre la historia de la pedagogía, el maestro y la escuela (Grupo de Historia de la Práctica Pedagogía-GHPP), así como los trabajos de Rafael Flórez, César Vera, Francisco Parra, Guillermo Londoño, Martha Herrera, entre otros. Desde otras perspectivas se reconoce el trabajo de Gonzalo Cataño sobre sociología de la educación, de Ángel Facundo sobre calidad de la educación, la formación de maestros y las facultades de Educación de Bernardo Restrepo o la relación entre educación y lenguaje de Julio Puig (Herrera, 1990).

A su vez, antes de 1978 no había redes formales de investigación educativa (Chiappe y Myerss, 1982). No obstante, pueden destacarse dos escenarios: por una parte, con la aparición de Colciencias se consolidó una entidad que articulaba la investigación en educación y se esperaba que fortaleciera la ciencia en Colombia. Por otra parte, estaba el Comité Interinstitucional de Investigación en Educación, integrado por el Instituto SER, Fedesarrollo, la Corporación Regional de Población, el Centro de Estudios de Desarrollo Económico (CEDE), Acción Cultural Popular (ACPÜ), la Fundación para la Educación Permanente en Colombia (Fedec) y el Programa de Investigación y Tecnología Educativa de la Universidad Javeriana (Chiappe y Myerss, 1982; Tamayo, 1999).

Por último, se configuraron diversos escenarios de socialización de la producción investigativa en educación, a partir del desarrollo de múltiples eventos organizados durante el periodo, así como de publicaciones seriadas que fungieron como divulgadoras y promotoras de la investigación en este campo. Primero, eventos como el xii Congreso de Fecode (Federación Colombiana de Educadores) (1982), en el cual se definió como objetivo de sus centros de investigación docente (CEID), el "impulsar el movimiento pedagógico a nivel nacional lo cual implica el estudio y la investigación de las políticas educativas y la problemática pedagógica" (Tamayo, 1999); el i (1980) y el ii (1986) Seminario Nacional de Investigación en Educación, el i (1987) y ii (1992) Congreso Pedagógico Nacional, el evento organizado por el Ministerio de Educación Nacional en 1987 llamado "¿Para dónde vamos en educación?", el i Coloquio de Investigadores en Historia de la Educación (1989) organizado en la UPN, entre otros. La proliferación de estos eventos académicos ejemplifica la relevancia que la investigación educativa adquirió en el contexto académico.

Segundo, la proliferación y fortalecimiento de revistas especializadas para la divulgación en investigación no solo fortaleció el estatus académico del campo, además favoreció la consolidación de redes de investigadores y grupos de trabajo en diversos temas. En tal perspectiva, es preciso enfatizar en dos de esas publicaciones en las que circuló la investigación educativa en la década de 1980: la Revista Colombiana de Educación, dirigida por el ciup, cuyo primer número data de 1978 y constituye uno de los esfuerzos editoriales con más larga duración en el campo; y la Revista Educación Hoy producida por la Confederación Latinoamericana de Educación Católica y la Universidad Javeriana. En la década siguiente, números de diversas ediciones cautivaron a un recién constituido público lector, entre ellos: Estudios educativos (Asociación de Profesionales de la Educación en Medellín), Educación y Cultura (Fecode), Psicología Educativa (Ceipa-Medellín), Reflexiones Pedagógicas (Valle), Educarte (Universidad San Buenaventura-Cali), Educación y Ciencia (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia), Preescolar (Universidad Industrial de Santander), Educación y Pedagogía (Facultad de Educación-Universidad de Antioquia), Pedagogía y Saberes (Facultad de Educación-uPN) (Herrera, 1990), Folios (Facultad de Humanidades-uPN), entre otras. A su vez, resalta la emergencia de la Red Latinoamericana de Información y Documentación sobre Educación (Reduc), encargada de reunir, resumir y microfilmar documentos vinculados a la educación.

Como se advierte, la investigación en educación consiguió instituirse y consolidarse. Empero, vale la pena indicar varias cuestiones sobre la investigación como alternativa para otorgarle a la pedagogía un estatuto científico. En primer lugar, se observa una tensión entre la investigación en educación y aquella devenida de las ciencias sociales y humanas, específicamente de la sociología y la economía; dicha tensión se entendería como una educacionalización de la investigación sociológica, no como la configuración de un campo específico de investigación para la pedagogía. Por ende, sus objetos y metodologías derivan de las demandas sociales a la educación y no de la disciplinarización de la pedagogía. Esto se acentuó por la ausencia de investigadores especializados en pedagogía, quienes solo en las últimas dos o tres décadas podrían identificarse.

En segundo lugar, el tránsito de una investigación general en educación hacia particularismos temporales o espaciales aminoró la construcción de una propuesta de pedagogía general. Si bien esos trabajos que atendieron a escenarios particulares permitieron hacerse un panorama de ciertas problemáticas educativas -ligadas a actores, discursos o instituciones específicas-, tal panorama fue más bien fragmentario. Muestra de ello es la multiplicidad temática de las revistas y las investigaciones realizadas que, -aunque pudiera ser muestra de la riqueza de un campo en formación, solo en la década de 1990 evidenciaron una discusión más estructurada en torno a la pedagogía.

Por último, los estudios en historia de la educación fueron un espacio abierto a una suerte de teorización pedagógica. La descripción de las condiciones de emergencia del sistema educativo, la delimitación de las características del maestro y la infancia, así como la identificación del saber pedagógico configuraron una posibilidad de construir un campo para la pedagogía. Sobre esta base, en los últimos treinta años se observa una mayor preocupación por la conceptualización y la teorización sobre la pedagogía en el país. Algunos ejemplos destacados son los trabajos a propósito de las tradiciones pedagógicas (Noguera, 2012), el análisis de los conceptos de educabilidad o formabilidad en la tradición francófona (Zambrano, 2001) o las elaboraciones sobre antropología pedagógica y los desarrollos de la tradición germana (Runge, 2010). A su vez, hay una actualización del estudio de los clásicos de la pedagogía, que significa un importante escenario de fortalecimiento del área, aunque aún no cuente con el reconocimiento necesario ni en los espacios de formación de maestros, ni en las convocatorias de investigación.