Educación popular y educación en crianza: aportes de una experiencia

Proyecto marco de investigaciónacción: comprender la crianza de las familias y construir un proceso educativo para promover oportunidades de florecimiento humano

Se realizó un proyecto de investigación-acción sobre la crianza en el marco de un proyecto de atención primaria en salud en la vereda Granizal, orientado a comprender la crianza que realizan las familias que allí habitan. Este proceso se basó en una propuesta liberadora, problematizadora y dialógica que propendía por la transformación de las cuidadoras significativas (madres y abuelas), de modo que puedan llevar a cabo una crianza reflexionada y crítica capaz de promover tanto su florecimiento humano como el de los niños y las niñas.

El ingreso al campo —más allá de una fase preliminar—se configuró como un proceso continuo y progresivo de preguntar-reflexionar-pensar-hacer. A pesar del trabajo previo en la zona que acompañó la entrada a la comunidad, el contacto con esta fue cuidadoso y respetuoso, siempre orientado desde una preocupación ética. Para lograrlo, hubo una fase de integración con las estrategias implementadas en el territorio por el proyecto de atención primaria en salud (aps); se recorrió el asentamiento; se construyeron relaciones con las personas a través de conversaciones informales; y se tuvo acceso a documentos y producciones de otras instituciones y fuentes que daban cuenta de la dinámica del territorio, los cuales se contrastaron con revisiones teóricas sobre el fenómeno del desplazamiento. Adicionalmente, el desarrollo de este proyecto fue dando cabida a los proyectos doctorales articulando los intereses investigativos particulares de las doctorandas con el propósito amplio, definido por el grupo de investigación inicial y enriquecido en el encuentro con las mujeres participantes. En este sentido, el proyecto marco fue el que posibilitó la concatenación y dirección de los otros tres proyectos, los cuales fueron profundizando en aspectos específicos que fortalecieron el conjunto.

Primer proyecto doctoral: la comprensión de las crianzas en situación de injusticia extrema

Este proyecto tuvo como propósito comprender la manera como un grupo de familias llevaba a cabo la crianza en una situación de extrema pobreza e injusticia social, y permitió acercarse a los significados de la crianza de madres y abuelas como fenómeno cotidiano a través de una etnografía crítica en el marco de una investigación-acción sustentada desde la educación popular.

A partir de las acciones previas en el territorio, se realizaron visitas familiares para invitar a los cuidadores, informarles acerca de la propuesta e indagar sobre algunos aspectos de sus condiciones de vida particulares, tales como la vivienda, la conformación de la familia, el tiempo de residencia en la vereda, los motivos del desplazamiento y reasentamiento, los medios de subsistencia, las relaciones con otros miembros de la comunidad y el acceso a programas institucionales. Ante esto, y como principio de reciprocidad, el equipo investigador inició un proceso de apoyo y acompañamiento para gestionar algunos asuntos médico-asistenciales y sociales.

Con las visitas domiciliarias se identificó la necesidad de realizar actividades con los niños pequeños mientras sus madres y abuelas —cuidadoras significativas— participaban en los círculos, y se consideró ofrecer un refrigerio —que se contrató con ellas mismas—. Ambas decisiones fueron una forma de garantizar unas condiciones mínimas para la participación en las reuniones del proyecto.

Se promovió el liderazgo a través de un ejercicio democrático para la elección de algunas mujeres como dinamizadoras, término acuñado por ellas mismas. Las dinamizadoras asumieron responsabilidades logísticas como la animación, la convocatoria (mediante visitas familiares, el teléfono o los carteles), las actividades con los niños, entre otras. Más adelante, fruto del proceso formativo, ellas mismas fueron motivadas a coordinar los círculos sin la presencia del equipo investigador.

Se planearon encuentros, que se denominaron círculos de crianza, como un escenario para compartir con las cuidadoras significativas que aceptaron hacer parte del proyecto. Se acordó realizarlos dos días a la semana para ampliar la posibilidad de asistir a una de las alternativas. En los primeros círculos, la conversación se centró en quiénes eran las mujeres y sus familias; posteriormente, se reflexionó sobre la crianza que habían vivido en su niñez y la crianza de sus hijos antes de llegar al asentamiento, para abordar luego las experiencias que estaban viviendo y, finalmente, discutir acerca de la crianza que quisieran llevar a cabo: la crianza valorada. El análisis ontológico, social y territorial de la realidad, dinamizado por estos ejes temáticos, promovió la emergencia de nuevos contenidos que se fueron discutiendo y problematizando a lo largo de los círculos.

Los círculos comenzaban con un saludo, luego se proponían los objetivos y se abría la discusión; las participantes relataban sus historias, compartían sus saberes y el grupo de investigadores compartía los suyos. Al final, se reflexionaba en torno a los aprendizajes logrados y a las transformaciones que los participantes querían realizar en sus vidas, asuntos que se iban profundizando en cada encuentro.

Los círculos estaban sustentados en el diálogo y el respeto, se practicó la escucha y se estimuló a las participantes a analizar las situaciones de la vida cotidiana: alegrías, pero también problemas, angustias, tristezas y violación de derechos. Se problematizaban estas realidades al reflexionar sobre sus causas y consecuencias con preguntas como: ¿por qué habían vivido esas crianzas?, ¿por qué realizaban las crianzas que llevan ahora y no podían realizar la que deseaban? El centro de interés no fue solo el contenido de los relatos de las mujeres, sino también la forma en que fueron narrados: las emociones que afloraron, el desahogo, las reflexiones y los cambios sobre la percepción de la historia propia cada vez que era compartida. En este sentido, fue un espacio de terapia, de catarsis y de resignificación de sus vidas; una oportunidad para salir de sus casas y abrirse, hablar de ellas y de sus experiencias vividas.

En los diarios de campo se plasmó la memoria del proceso vivido. Una elaboración entre los investigadores que recogía lo que les impactaba, la participación del grupo, los elementos metodológicos y administrativos y, al final, las reflexiones analíticas producto de la revisión teórica. Se trataba, entonces, de un proceso de reflexión-acción.

Con este proyecto doctoral se avanzó en la comprensión de las crianzas en un escenario de injusticia. Llamó la atención la interiorización de las violencias y la injusticia extrema como parte de sus vidas, lo que precisó de la problematización a través del diálogo, el reconocimiento del otro, los derechos y las oportunidades —que han sido históricamente negadas y que se tornan incompatibles con sus necesidades y con sus deseos por realizar la crianza que valoran—.

Segundo proyecto doctoral: la codificación y descodificación, escenario para la problematización de la realidad y sus crianzas

Centrado en el proceso de codificación participativa con el uso de tecnologías de la información y comunicación (tic) y contenidos digitales, la codificación y las categorías del anterior proyecto doctoral favorecieron la visibilidad de las palabras más utilizadas por las mujeres para nombrar sus experiencias, sentimientos, pensamientos y temas de interés comunitario. A través de un proceso dialógico en los círculos de investigación temática, ² estas se ampliaron para la identificación del universo vocabular. Se logró un acercamiento a las realidades concretas de interés para las participantes y se destinó un tiempo a la formulación de preguntas que, si bien no implicó necesariamente ofrecer respuestas, hicieron posible una resignificación de las realidades.

El análisis o descodificación realizado por las mujeres en los círculos de investigación temática y la información consignada de los diarios de campo del equipo investigador se llevó a una matriz basada en los conceptos freirianos que orientan la investigación temática: situaciones límite, contradicciones, inéditos viables y temas generadores. Algunas de las categorías construidas en el proyecto anterior, como ser hijas, ser madres y ser mujeres, se fueron configurando como temas generadores con la identificación de las situaciones límite, y sus respectivas contradicciones e inéditos viables fueron surgiendo de los problemas y consecuencias emergentes en los diálogos realizados en los círculos.

La ruta educativa dialógica contempló la importancia del diseño de los códigos a modo de contenidos digitales por medio de un proceso comunicativo que reconstruye las experiencias colectivas. En este sentido, el papel de las dinamizadoras trascendió desde la lectura del mundo hacia la toma de decisiones sobre los modos en que dichos códigos se utilizarían para la construcción de significado sobre situaciones cotidianas, a través de la imagen, el audio, el video y el texto: un ejercicio creativo y de colaboración en medio de discusiones educomunicativas.

Así, se emprendió un viaje reflexivo en cuatro momentos para el proceso de codificación y descodificación. El primero consistió en un trabajo de análisis y reflexión por parte de los investigadores sobre la matriz de situaciones límite, contradicciones, inéditos viables y temas generadores, que fue sintetizado en metáforas que se representaron gráficamente. Estas fueron llevadas en un segundo momento al círculo de dinamizadoras, quienes las analizaron y las convirtieron en códigos que presentaron en formato de audios, videos, imágenes y texto. Así, los guiones, los objetos, los personajes, los escenarios y el recurso semiótico (modo) que asistiría la reflexión se seleccionaron con las dinamizadoras. En un tercer momento, los códigos creados se compartieron con el equipo investigador para retomar los más significativos y formular preguntas que fueron llevadas finalmente al círculo de crianza. Allí, en un cuarto momento, se propuso la descodificación de las situaciones límite como un nuevo ejercicio reflexivo que amplió el proceso de problematización, reflexión y análisis para la construcción de los contenidos que se compartirían con la comunidad en la propuesta pedagógica.

Entre las situaciones límite que evidenciaron condiciones estructurales que bloqueaban el florecimiento humano de las mujeres ³ se identificaron la cultura machista; la crianza como obstáculo para el trabajo; la crianza como responsabilidad de la mujer; la injusticia social y un Estado que no garantiza los derechos para una vida digna; las situaciones económicas que impiden el desarrollo de la crianza que se valora y la violencia como estrategia de crianza. En el proceso de análisis crítico sobre estas situaciones se empezaron a tejer posibilidades para ir más allá y transformarlas en otras que traían nuevas realidades enmarcadas como inéditos viables: la mujer con libertad para decidir; la realización de crianzas liberadoras; la relación dialógica entre el niño y el adulto; la crianza para el florecimiento humano, con amor y oportunidades; la crianza y el cuidado de los niños con los familiares y, en especial, con la pareja, como una responsabilidad compartida.

Tercer proyecto doctoral: la elaboración de la propuesta pedagógica

Este proyecto se enfocó en comprender el proceso de configuración de una experiencia de educación para la salud basada en la concepción freiriana de la educación popular, desde la mirada de la salud pública. Desde esta visión, se recogió la experiencia de los proyectos anteriores y se construyó una propuesta pedagógica para la educación en crianza, la cual se concretó en una cartilla dirigida a los educadores para ser implementada en comunidades con condiciones similares (Villa et al., 2020).

La propuesta fue organizada en unidades de aprendizaje de tres tipos: centrales, articuladoras y emergentes. Las primeras surgieron del proceso de descodificación con los educandos a partir de la comprensión de la crianza como fenómeno ontológico, histórico, social y cultural. Estas unidades de aprendizaje centrales tratan sobre: ¿quién es usted y cómo llegó a la vereda?; las crianzas que tuvieron cuando eran niñas, las que realizan y las que sueñan; ser mujer y ser hombre; el amor y las relaciones de pareja vividas, y ser niño y ser niña.

Las segundas corresponden a reducciones de la unidad temática, como temas generadores bisagra, que se requieren para completar la articulación de los temas generadores centrales en una visión de totalidad e identificar lo estructural. Estos temas fueron identificados por el equipo de investigación en función de la unidad temática —en este caso, la crianza— desde una perspectiva de salud que integre un sujeto histórico y sus capacidades en relación dialéctica con el ambiente social y político. Así, las unidades de aprendizaje articuladoras (bisagra) fueron: la experiencia de vivir en el asentamiento; las experiencias de participación y ciudadanía, y ser saludables. Las últimas son denominadas emergentes porque constituyen sesiones que se reservan para la discusión de temáticas que surjan en el proceso de implementación de la propuesta; entonces no se predefinen desde la planeación educativa.

Es importante mencionar que las unidades de aprendizaje tienen un ordenamiento guiado por una secuencia narrativa que permite articular las partes con la totalidad del proceso; en otras palabras, no se circunscriben a un orden jerárquico. Al mismo tiempo, las unidades representan los temas generadores de la investigación temática y se concretan en códigos que reflejan las situaciones existenciales de los participantes. Los códigos, a su vez, engloban diferentes temas de forma que puedan ser descodificados y problematizados.

En relación con la duración de la propuesta pedagógica, se estima que puede ser desarrollada en diez meses. Los resultados esperados apuntan a que los educandos reflexionen las crianzas que realizan desde una perspectiva comprehensiva, de forma que puedan construir alternativas para mejorarla; así mismo, que puedan desarrollarse procesos de educación en crianza alternativos a las formas de educación prescriptivas e impositivas. Los procesos evaluativos se conciben como transversales y formativos, y corresponden a la reflexión sobre la comprensión que se va construyendo con los educandos. La propuesta tuvo una estructura flexible que puede adaptarse según las características particulares del grupo de educandos con que se implemente.

Entonces, la estructura de la propuesta educativa sigue un ordenamiento temático que responde al orden categorial alrededor de la comprensión de la crianza como complejo histórico, social, cultural y ontológico que es susceptible de problematización con los educandos y permite la investigación y la educación de forma simultánea.

Investigación y educación: dos momentos de un mismo proceso

Freire sigue la tradición, iniciada con Dewey, de plantear la investigación como un medio especial para aprender (Miovska, 2016) y concibe la investigación y la educación como dos momentos de un mismo proceso (Freire, 1970). En este sentido, concuerdan ambos pedagogos en el valor de promover espacios de problematización. Dewey propone la necesidad de partir de problemas concretos de la cotidianeidad para generar hipótesis que se prueban en la realidad, con la respectiva búsqueda de las soluciones. De esta manera, el sujeto va enriqueciendo la teoría o la explicación que tiene sobre el mundo (Schön, 1983). Esta explicación del mundo se dinamiza (Freire, 1970) —en concordancia con el concepto de desarrollo próximo vigostkiano (Labarrere, 2016)— con estímulos que se dan en la relación con el otro y, en particular, con el educador, quien desafía las explicaciones de la realidad del educando para promover espacios de reflexión que le permitan acceder a nuevas comprensiones de su realidad más amplias y críticas. Este tipo de reflexión se hace más rico cuando se desarrolla en espacios colectivos (Hatton y Smith, 1995). Es, pues, un proceso de producción del conocimiento más cercano a los postulados de Vigotsky respecto a una construcción social con el otro: “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” (Freire, 1970, p. 75)

Así pues, esta serie de investigaciones inicia con la intención de comprender la crianza en situación de desplazamiento y se hace de manera conjunta: con las madres, para comprender su propia realidad, y con los educadores-investigadores, para comprender el fenómeno desde el punto de vista de ellas bajo una perspectiva etnográfica, necesaria para promover un proceso pedagógico sustentado en el diálogo que se convierte en un espacio educativo en sí mismo (Bastidas et al., 2009). Con base en los postulados de Freire, “toda investigación temática de carácter concienciador se hace pedagógica y toda educación auténtica se transforma en investigación del pensar” (1970, p. 136).

De esta manera, y en consonancia con los principios planteados por Reason y Bradbury (2001) para la investigación-acción, se llevó a cabo un proceso investigativo que produjo un conocimiento útil para los involucrados en el marco de un relacionamiento estrecho y acogedor entre educandos y educadores para promover su bienestar. Esta investigación logró nuevas formas de comprender la realidad, pues la acción sin reflexión (teoría) es ciega y la teoría sin acción no tiene sentido —al reconocer, también, que la comprensión constituye un requisito para el proyecto emancipatorio, sustentado en un proceso educativo (Reason y Bradbury, 2001)—. Las mujeres fueron artífices de la investigación de su propia crianza y, en este sentido, se investigó desde adentro al trabajar con los sujetos en su práctica diaria. Se trató, pues, de una investigación realizada por, con y para los involucrados. Fue, además, un proceso emergente y evolutivo tan importante como los resultados mismos, en el que el desarrollo de habilidades para la creación de conocimientos fue clave —una dimensión central en cualquier proyecto emancipatorio—.

Una manera emergente de entender la investigación temática en el marco de un proceso de educación en crianza

Joao Bosco Pinto (1987) y Germán Mariño (2000), seguidores de Freire, proponen un momento inicial de investigación como insumo para la construcción de una propuesta educativa que luego se desarrolla y que finaliza con el momento de la acción comunitaria.

La investigación temática que propone Freire (1970) contempla tres etapas. La primera corresponde a la consulta de fuentes secundarias sobre el territorio y los sujetos, el ingreso al campo, la conformación de un grupo social representativo del espacio social —para invitarlo a participar en el proceso investigativo y la construcción de una visión preliminar sobre la realidad—, y la identificación de situaciones límite y de los temas que las envuelven. En la segunda se lleva a cabo el proceso de codificación y descodificación en los círculos de investigación temática. En ella, el equipo investigador desafía a los educandos problematizando los debates emergentes y, así, los participantes van comprendiendo las relaciones entre los temas y amplían la explicación de su situación y de las condiciones sociales, políticas y culturales que la condicionan. En la tercera etapa se elabora la propuesta pedagógica; el material recogido de las descodificaciones se analiza para construir temas emergentes o generadores que luego sufren una reducción temática para construir unidades de aprendizajes, relacionadas en una secuencia particular, que proveen una mirada de totalidad del tema generador (Freire, 1970). Estas reducciones temáticas se llevan a códigos con sus respectivas guías de orientación para las sesiones.

En la presente investigación, los momentos se llevaron a cabo de manera simultánea durante un espacio de seis años. Así, la experiencia se dirigió a la comprensión de las vidas de las mujeres y sus crianzas desde una perspectiva histórica, social, territorial y ontológica, con base en los desarrollos teóricos del grupo de investigación (Bastidas, 2009). Las mujeres relataron las historias de sus vidas y de las crianzas vividas como niñas y como madres en los diferentes momentos de su existencia. La comprensión de las crianzas por parte de ellas y de los investigadores- educadores fue avanzando en la medida en que se fortaleció el proceso de problematización con la codificación y descodificación, que inicialmente se asumió como parte de la educación en crianza que se estaba realizando. Como puede observarse, se fusionó el momento del ingreso al campo, de conformación del grupo social y de una construcción preliminar de la realidad propia del equipo de investigador, con el segundo momento de codificación y descodificación de esta realidad preliminar para llevar a cabo la investigación temática. Con ello se gestaron las condiciones para que las mujeres hicieran explícita la “conciencia real” sobre sus vidas y profundizaran en la reflexión sobre la forma en que actuaban respecto a las situaciones analizadas (Freire, 1970, p. 148).

Con el segundo proyecto doctoral se avanzó en la comprensión del universo vocabular, se consolidó el proceso de codificación y descodificación, y se profundizó en el proceso reflexivo y de problematización sobre las crianzas de las madres, así como en las condiciones sociales y culturales que las determinan y su condición de agentes. La elaboración de los códigos con el grupo de dinamizadoras ⁴ en la propia comunidad fue consolidando el ambiente participativo de diálogo y problematización, e igualmente aportó importantes insumos para la investigación temática: identificación de contradicciones, situaciones límite e inéditos viables, desde una perspectiva relacional que fue consolidando una visión más estructural de la crianza y sus determinaciones históricas, sociales, culturales y ontológicas.

La codificación-descodificación operó como un dispositivo para la construcción de una totalidad configurada por una serie de elementos (abanico temático) que se fueron identificando y relacionando en su “dialecticidad” (Freire, 1970, p. 154). La codificación dinamizó la construcción de una conciencia crítica y una perspectiva estructural en la medida en que facilitó a los educandos reconocerse en la situación representada y, al mismo tiempo, abstraerse de su propia experiencia para tomarla como objeto de reflexión, enriquecer su comprensión sobre las fuerzas internas y sociales que la condicionan y reconocerla como vivida con otros, lo que fortaleció una visión colectiva. Freire (1970) concibe este proceso de investigación participativa como una acción cultural liberadora en la cual hay una presencia crítica de los representantes del pueblo desde su comienzo hasta la fase final, que incluye el análisis de la temática encontrada y la organización del contenido programático de la acción educativa.

El tercer proyecto doctoral cerró el ciclo de la investigación temática propuesta por Freire y dio continuidad al proceso educativo iniciado desde el primero. Se recogió la comprensión lograda sobre la crianza, las vidas de las madres, sus condiciones sociales y el territorio, y se continuó con la producción de códigos —ahora también elaborados por el equipo de investigación—. El proceso de codificación y descodificación extendió, por un lado, la educación dialógica, problematizadora y participativa sobre la crianza, y, por el otro, profundizó el proceso de construcción de temas generadores que se llevaron a unidades de aprendizaje para terminar de configurar la propuesta pedagógica. Así, en sintonía con el tercer momento propuesto por Freire (1970), “una vez elaborado el programa, con la temática ya reducida y codificada se confecciona el material didáctico” (p. 155), que, en este caso, se estructuró como una cartilla para orientar la implementación de la propuesta pedagógica.

La acción comunitaria no se consideró como un momento después de la implementación de la propuesta pedagógica, más bien, se dio de manera simultánea con los demás. El ambiente de acogida, respeto, escucha y reconocimiento facilitó el relato de las vidas y las crianzas, así como la participación, problematización, reflexión y fortalecimiento de una visión crítica necesaria para resignificarse como mujeres, madres y ciudadanas. Esto respondió a una concepción dialéctica de la relación teoría-práctica, desde la cual la praxis se concibe como reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo; así, en la medida en que se fue consolidando una conciencia crítica sobre las contradicciones y se fue objetivando, se actuó simultáneamente sobre estas (Freire, 1970).

De acuerdo con Freire (1970), la educación y la investigación sobre la crianza les permitió “ser más” y generar transformaciones en las relaciones en sus familias y en la comunidad. Si bien no se diseñó un proyecto o se conformó un movimiento social, se fueron presentando transformaciones en ellas y en sus relaciones que propiciaron cambios en sus vidas.

De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda de ser más. (Freire, 1970, p. 45)

Así, bajo el marco de un proceso de investigación- acción, que se entendió desde la investigación temática propuesta por Freire para la construcción de las propuestas pedagógicas (Freire, 1970), se promovió una educación sustentada en los principios pedagógicos planteados por diferentes educadores populares, pues la educación popular se configura a partir de múltiples perspectivas teóricas y políticas (Mejía, 2011). En primer lugar, parte de una lectura crítica de la realidad, como requisito para comprenderla, y de identificar los intereses de los actores para luego avanzar hacia su transformación (Torres, 2007). En segundo lugar, lo popular se refiere a que es una educación que se lleva a cabo para, con y desde las poblaciones excluidas y explotadas. Ellas son los agentes de sus vivencias, sus luchas y sus saberes, por lo cual se parte de sus necesidades e intereses con la intención de cambiar las condiciones generadoras de exclusión y explotación. Por esto, se orienta hacia el fortalecimiento de capacidades colectivas e individuales (Mejía, 2011; 2013; Torres, 2007).

En tercer lugar, y como consecuencia de los anteriores principios pedagógicos, se plantea una educación participativa, dialógica, problematizadora y crítica en la cual educando y educador, juntos, investigan la realidad del primero para comprenderla mejor y poder transformarla (Freire, 1975). Por esto, se entiende la práctica y la teoría como praxis, pues no hay acción sin teoría y no tiene sentido la teoría sin la acción (Freire, 1970).

En cuarto lugar, y, por lo tanto, se trata una educación que fortalece la emancipación tanto del educador como del educando, para lo cual se requiere de la construcción de relaciones basadas en el respeto, el reconocimiento del otro y sus saberes, la escucha y la participación, pues ambos son agentes activos que avanzan hacia su construcción como seres humanos inacabados, para ser más (Freire, 1975; Ghiso, 2000).

En quinto lugar viene el fortalecimiento de una conciencia crítica, mediado por un proceso de problematización que implica contrastar los saberes populares con otras visiones y conocimientos —entre ellos, el conocimiento biomédico, científico y disciplinar— mediante la confrontación de significados respecto de la realidad. Este proceso se da en medio de una negociación cultural que reconozca la dinámica intercultural en medio de un intercambio cultural transformador, sustentado en el respeto por el otro y su diferencia (Mejía, 2013; Torres, 2007).

Finalmente, se cimienta en espacios que propician la construcción de subjetividades críticas y de autoafirmación que producen oportunidades para que los educandos resignifiquen sus vidas y sus realidades —desde las cuales pueden disponerse para la acción— (Mejía, 2013; Torres, 2007).