Inequidades raciales y educación matemática

Introducción^*

Diversos análisis de resultados en pruebas estandarizadas revelan profundas inequidades en el desempeño matemático de los estudiantes colombianos (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, 2009, 2010). Dichos análisis evidencian, por ejemplo, que el acceso al saber matemático se estructura principalmente a lo largo de líneas de género y clase por cuanto las niñas y los estudiantes pobres obtienen los promedios más bajos en matemáticas. Asimismo, un análisis de los resultados de las pruebas Saber¹ indica que el fracaso escolar en esta disciplina afecta mayoritariamente a estudiantes en áreas habitadas por comunidades negras (Valoyes-Chávez, 2015) e indígenas (Sánchez-Jabba, 2011). Sistemáticamente las condiciones de género, clase, etnia y raza de los estudiantes colombianos anticipan sus posibilidades de fracaso o éxito en el aprendizaje de las matemáticas. Si, como sostiene Gutiérrez (2013), un indicador del carácter inequitativo de la escuela es la capacidad para anticipar cuáles estudiantes tendrán éxito en el aprendizaje de las matemáticas con base en sus identidades sociales, el caso colombiano constituye un buen ejemplo de la profunda inequidad en el acceso a una educación de calidad en un sistema educativo.

Más allá de los resultados en pruebas estandarizadas, no deja de ser llamativo que, en este contexto, existan pocos estudios que contribuyan a develar los mecanismos a través de los cuales la inequidad a lo largo de líneas de género, clase, raza o etnia se instala y perpetúa en las prácticas de la educación matemática en el país. Pocos son los esfuerzos realizados en Colombia por indagar y comprender las razones del fracaso sistemático en el aprendizaje de las matemáticas entre estudiantes históricamente marginalizados. Por el contrario, discursos oficiales parecen anticipar el fracaso en el aprendizaje de las matemáticas de, por ejemplo, las niñas y los estudiantes pobres (Valoyes-Chávez, 2014), lo que normaliza el carácter inequitativo del sistema. Tales discursos esencialistas consideran el fracaso escolar como inherente a las identidades sociales de los estudiantes (Boaler, 2002), y cumplen la función de liberar al Estado y al sistema educativo colombiano de su responsabilidad en los resultados de aprendizaje obtenidos por estudiantes.

Lo anterior es particularmente cierto en relación con las comunidades negras en el país. En abierto contraste con el ámbito internacional, en el cual existe un creciente interés por el estudio de las relaciones entre raza y educación matemática (Diversity in Mathematics Education, DiME, 2007; Hoadley, 2007; Lim, 2008; Martin, 2006, 2009, 2013; McKinney, Chappell, Berry y Hickman, 2009; Powell, 2002; Secada, 1992; Spencer, 2006), pocas investigaciones en Colombia han abordado la forma como las identidades raciales de los estudiantes y los maestros configuran las experiencias matemáticas en la escuela, así como las posibilidades de acceso a educación matemática de calidad (Valoyes-Chávez y Martin, 2016). Los pocos estudios realizados que han tomado como objeto de estudio la identidad racial, se han centrado en identificar prácticas matemáticas tradicionales de las comunidades negras (véase por ejemplo Aroca, 2010), mientras que otros han indagado por formas efectivas de apoyar el aprendizaje de las matemáticas entre estudiantes universitarios negros e indígenas (por ejemplo Delgado y Martínez, 2009). Sin embargo las relaciones entre raza, sistema de prácticas de la educación matemática y experiencias matemáticas en la escuela no han sido objeto de estudio en el país.

El presente documento constituye un intento por contribuir a la discusión sobre las relaciones entre raza y educación matemática en Colombia. El propósito principal es caracterizar la forma en la cual representaciones sociales dominantes sobre las comunidades negras ingresan al sistema de prácticas de la educación matemática para configurar las experiencias matemáticas de los estudiantes, sus identidades y los resultados de aprendizaje. Así, en primer lugar, discuto la forma en la cual se ha considerado la noción de raza en el campo y las implicaciones en la investigación. En segundo lugar, y con base en los desarrollos teóricos de la sociología crítica (por ejemplo, Bonilla-Silva, 2003, 2010), uso la noción de ideología racial como una herramienta que puede contribuir a comprender las experiencias de aprendizaje y los procesos de construcción de identidades matemáticas (Nassir, 2002) de los estudiantes negros en Colombia. Utilizo resultados de mi investigación doctoral para ilustrar el uso de este concepto en la comprensión e interpretación de las relaciones entre raza, poder y educación matemática en el país. Finalmente, señalo algunas líneas de investigación que podrían contribuir a fortalecer el debate en relación a dichas relaciones, como una forma de abordar el carácter inequitativo del sistema de prácticas de la educación matemática en el país.

La noción de raza en el campo de la educación matemática

Además del dominio en la comunidad nacional de investigadores de una agenda de investigación centrada en perspectivas "tradicionales", un factor fundamental que ha determinado la escasez de estudios acerca de las relaciones entre la raza y el sistema de prácticas de la educación matemática es la dificultad para hablar abiertamente sobre racismo en el país. Colombia se considera como una nación mestiza resultado de la mezcla de las razas originarias, en la que cualquier trazo de discriminación racial ha sido eliminado (Wade, 1993). Así, discursos que invisibilizan la raza como un factor de identificación y posicionamiento social han permeado los procesos investigativos en el campo.

Asimismo, problemáticas relacionadas con el poder son aún ajenas en la educación matemática en Colombia. Inevitablemente el análisis de las inequidades raciales en el acceso al saber matemático incorpora la consideración del poder como un elemento fundamental. Esto se debe, en parte, a que la raza se construye como una manera de describir a los "otros" y de establecer límites claros entre lo que entendemos por "ellos" y "nosotros", los espacios que se pueden ocupar (Mbembe, 2014), así como las posibles formas de ser y de relacionarse. La raza, inscrita fundamentalmente en el cuerpo, establece una gramática de la vida cotidiana (Bonilla-Silva, 2010), que determina y condiciona el acceso a los bienes sociales como, por ejemplo, la educación. La raza es, como veremos, un dispositivo que posibilita categorizar individuos en jerarquías a partir de las cuales se justifican e históricamente se han justificado proyectos colonizadores y neoliberales (Cornell y Hartmann, 2007).

En cuanto al estudio de problemáticas relacionadas con el poder en el campo de la educación matemática es importante tener en cuenta varios aspectos. En primer lugar, el análisis de tales problemáticas requiere considerar las complejas relaciones existentes entre el contexto macro-sociológico de las sociedades y sus instituciones, y el microcontexto de la clase de matemáticas (Valero, 2004). Por ejemplo, para comprender fenómenos de discriminación racial en el campo de prácticas de la educación matemática es necesario tener presente la estructura racial de las sociedades en las cuáles se construye significado para dichas prácticas. Lo anterior se debe a que dichos fenómenos no suceden al margen de la forma como categorías e ideologías raciales y representaciones dominantes sobre las razas se construyen y circulan en la sociedad en general. Por el contrario, los significados elaborados acerca de, por ejemplo, "ser competente en matemáticas" o "ser buen estudiante", entre otros, recogen y expresan elementos de las representaciones sociales relativas a dichas categorías raciales prevalentes en un determinado momento histórico de las sociedades. Además, este proceso de comprensión implica considerar las dinámicas particulares de microcontextos como la clase de matemáticas, de manera tal que sea posible analizar las características propias que adquieren fenómenos de discriminación y marginalización.

En segundo lugar, en el estudio de problemáticas relacionadas con el poder en el campo de la educación matemática es necesario tener en cuenta la complejidad relativa al estatus epistemológico de las matemáticas en el mundo occidental. Las prácticas que dan como resultado el saber matemático, así como las características de abstracción, formalismo, objetividad y racionalidad que lo definen (Ernest, 1991), se consideran políticamente neutras entre la comunidad científica. Tal condición de neutralidad la heredan los procesos a través de los cuales se significa lo que es enseñar y aprender matemáticas. Se da por sentado entonces que estos son el resultado de una serie de prácticas que tienen lugar por fuera de las dinámicas económicas, sociales y políticas en las cuales ocurren. Aunque en los últimos años la comunidad ha reconocido el carácter culturalmente situado de la producción de saber matemático, pocos investigadores están dispuestos a reconocer su carácter político y su rol en procesos de dominación en las sociedades actuales (Pais, 2013). Es decir, "estudiar cómo y por qué las prácticas de la educación matemática son parte importante de los mecanismos de poder dentro de la sociedad" (García, Valero, Salazar, Mancera, Camelo y Romero, 2013, p. 24) parece ser una cuestión con poco sentido en el campo. Esto es particularmente cierto en países como Colombia, caracterizada por profundas inequidades sociales, educativas y económicas (PNUD, 2011), pero cuya sociedad parece preferir ignorarlas.

Si reconocemos que el componente fundamental de las relaciones raciales en la escuela es el poder, vale la pena preguntarnos por las formas en las cuales se reproducen y mantienen estas relaciones, así como la manera en que se expresan tensiones raciales durante los procesos de comunicación del saber matemático. Asimismo, surge la pregunta por cómo se crean, reafirman y reconstruyen las identidades matemáticas de los estudiantes (Nasir, 2002) en el contexto de las dinámicas raciales, tal y como tienen lugar en el sistema de prácticas de la educación matemática. Es decir, nos preguntamos por los mecanismos a través de los cuales los individuos "desarrollan disposiciones y creencias acerca de su habilidad para participar e intervenir efectivamente en contextos matemáticos y para usar las matemáticas para cambiar sus condiciones de vida" (Martin, 2006; p. 206). Este ejercicio de indagación requiere analizar la forma en la cual se ha definido y usado la noción de raza en la educación matemática y las consecuencias de dicho uso en la investigación que se realiza en el campo.

La raza como variable estadística

Inicialmente la investigación relacionada con la raza en el campo de la educación matemática se caracterizó por ser cuantitativa. Se centró principalmente en el análisis de las diferencias en resultados de aprendizaje de las matemáticas en pruebas estandarizadas entre grupos étnico-raciales (Lee, 2002; Lubienski, 2002; Ogbu, 1988; Riegle-Crumb y Grodsky, 2010; Tate, 1997). Categorías raciales tales como "blanco", "negro", o "latino" funcionaban exclusivamente como etiquetas para distinguir el logro matemático entre diversas poblaciones estudiantiles. De esta manera, la raza se trataba esencialmente como una variable estadística útil para establecer, caracterizar y comparar el logro matemático entre estudiantes (Park y Schmeichel, 2012).

No obstante, varios autores (entre ellos Martin, 2009) señalan que este uso de la raza oculta los mecanismos en la escuela responsables de los resultados de aprendizaje de las matemáticas y contribuye a naturalizar el fracaso escolar de las poblaciones racialmente minoritarias. En gran medida, la consideración exclusiva de la raza como una variable estadística responde a creencias fuertemente arraigadas en las sociedades actuales. De acuerdo con dichas creencias, se piensa que la raza no es un factor determinante en las dinámicas y estructuración de las sociedades actuales (Bonilla-Silva, 2010) o que nunca lo ha sido debido a que los individuos son el resultado de la mezcla entre blancos, negros e indígenas (Twine, 2006). Lo que ambas creencias comparten es la negación sistemática del papel de la raza en la estructuración del orden social e institucional y su invisibilización como una categoría de identificación social.

La consideración de la raza exclusivamente como una variable estadística en el análisis de las inequidades en el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas resulta de concepciones sobre la disciplina que la despojan de su carácter político e históricamente situado. De acuerdo con Martin, Gholson y Leonard (2010) la razón principal del fracaso de la comunidad investigadora en sus esfuerzos por conseguir el objetivo de que todos los estudiantes accedan al saber matemático, independientemente de su condición racial, de clase, étnica o de género, se relaciona con el desconocimiento de las fuerzas de carácter social y político que determinan y condicionan los procesos escolares de los estudiantes. En este sentido, "entender cómo y por qué los estudiantes interactúan con el contenido matemático de la manera en que lo hacen, y cómo y por qué aprenden no es solamente una cuestión de [analizar el] contenido de las matemáticas" (Martin, Gholson y Leonard, 2010, p. 17), sino que tiene que ver con un cuestionamiento continuo acerca de los factores sociales y políticos que configuran los sistemas educativos. Entre estos factores, la estructura racial de las sociedades, así como las relaciones que se establecen como posibles entre las razas desempeñan un papel fundamental (Valoyes-Chávez, 2014).

El carácter político de la raza

En el propósito de trascender la asociación de la raza exclusivamente con una variable estadística, desde la sociología crítica se han introducido al campo de la educación matemática nociones de raza que resaltan su carácter histórico y políticamente contingente (Martin, 2009). La raza se considera como un marcador sociopolítico (Park y Schmeichel, 2012) por cuanto determina las identidades matemáticas de los estudiantes, sus posibilidades de participación en las prácticas matemáticas escolares y, en general, sus experiencias matemáticas (Spencer, 2006). De acuerdo con Mbembe (2014), "La raza es lo que permite identificar y definir grupos poblacionales en la medida en que estos serían, en sí mismos portadores de riesgos diferenciales más o menos aleatorios" (p. 50). Sin embargo, tal y como sostienen Cornell y Hartmann (2007), la raza ha sido el factor más importante y poderoso de identificación grupal en el continente americano, constituyendo un elemento fundante que establece los límites últimos entre lo que se percibe como "ellos" y "nosotros". Estos autores señalan que la noción de raza es una categoría socialmente construida, que se asigna a un grupo humano con base en características fenotípicas. Para ellos, en el proceso de construcción de la otredad ciertas características físicas tales como el color de la piel, la estatura y otros rasgos corporales se utilizaron como marcadores primarios de identificación grupal inherentes a determinados individuos. En este sentido, las categorías raciales no son predeterminadas por factores biológicos, sino que por el contrario son fundamentalmente categorías sociales de identidad social e individual (Cornell y Hatmman, 2007).

En contraste con consideraciones abstractas o biologicistas sobre la noción de raza, Bonilla-Silva (2010) resalta su carácter material. Es decir, ser categorizado en un determinado grupo racial tiene efectos reales y materiales sobre la vida de las personas asociadas a dichos grupos, dado que el acceso a los bienes sociales como la educación, así como la participación política y económica se encuentran determinados por la pertenencia a dichos grupos. En cuanto bien social, la educación no es ajena a la forma como se estructuran racialmente las instituciones en la sociedad. En este sentido, Ladson-Billings y Tate (1995) posicionan a la raza como categoría fundamental en la comprensión de la inequidad educativa. La identidad racial de los estudiantes y los maestros es fundamental en la forma que toman los resultados de aprendizaje.

Los procesos a través de los cuales los sujetos son asignados a una categoría racial, o procesos de racialización (Omi y Winant, 1994), se ejercen en el contexto de las estructuras raciales dominantes en una sociedad particular y se sostienen y reproducen en el tiempo gracias en parte a las ideologías raciales que expresan significados y representaciones sobre las formas de ser y relacionarse con el otro. En este sentido, la raza tiene un arraigamiento institucional que permea las relaciones sociales de los individuos a través de prácticas y discursos (Valoyes-Chávez, 2014). En el sistema educativo, por ejemplo, se dan procesos de racialización a partir de los cuales representaciones socialmente dominantes acerca de los negros se extienden al sistema de prácticas de la educación matemática para justificar, explicar y naturalizar el fracaso escolar en el aprendizaje de la disciplina.

Martin (2009) argumenta que una forma en la cual significados y representaciones dominantes de las razas se incorporan en las prácticas de la educación matemática es a través del establecimiento y la naturalización de jerarquías de habilidades matemáticas en los sistemas educativos. La cima de estas jerarquías se asocia con el uso del intelecto y de la mente para modelar el mundo a través de las matemáticas así como con la posesión y el dominio de habilidades matemáticas altamente valoradas en las sociedades, tales como la racionalidad y la objetividad. En la base de la jerarquía se ubican habilidades matemáticas importantes pero poco valoradas, por ejemplo el uso de procedimientos rutinarios o la memorización. En realidad, dicha base se asocia con la ausencia de habilidades matemáticas, con la posesión de habilidades "no racionales" relacionadas con el cuerpo y lo sensible. Con base en análisis acríticos de resultados de logro matemático entre estudiantes de diferentes razas y etnias, y en los cuales estudiantes pertenecientes a las razas dominantes obtienen mejores puntajes (Tate, 1997), se asocia lo "blanco-mestizo" con racionalidad e inteligencia y lo "negro" con la corporeidad y lo sensual. Tales jerarquías no solo reflejan sino que además refuerzan el orden racial dominante en la sociedad. Es así como el macrocontexto de la sociedad en la cual se expresan y estructuran las relaciones raciales ingresa en el sistema de prácticas de la educación matemática para configurar las experiencias matemáticas de los estudiantes.

El de raza es un concepto contingente (Parks y Schmeichel, 2012), abierto a "contestación, resistencia y agencia" (Martin, 2006, p. 201). Por tanto, un paso importante en el proceso de comprender los mecanismos a través de los cuales se instala la inequidad consiste, en primer lugar, en reconocer la importancia de la raza en la organización de la sociedad; en segundo lugar, en analizar la forma en la cual las experiencias de los sujetos son determinadas por su pertenencia a un grupo racial determinado, en instituciones tales como la educación matemática.

A partir de este nuevo reconocimiento de la noción de raza, la investigación en el campo se ha centrado en las experiencias de los estudiantes negros durante los procesos de construcción del saber matemático en la escuela. Los resultados de investigaciones en esta línea han encontrado que los estudiantes negros son frecuentemente posicionados como incapaces de aprender matemáticas (Battey, 2013; Spencer, 2006; Zevenbergen, 2003). Zevenbergen (2003) señala que los estudiantes de minorías raciales son vistos por sus maestros de matemáticas como carentes de los atributos y disposiciones necesarias para el éxito en el aprendizaje de esta disciplina.

Igualmente, diversos estudios indican que los estudiantes negros son más propensos a ser expuestos a prácticas de enseñanza descontextualizadas e irrelevantes, enfocadas en el desarrollo de habilidades tales como la memorización y la reproducción de procedimientos de rutina (Rist, 1970; Secada, 1992; Spencer, 2006). Los estudiantes negros tienen menos posibilidades de experimentar prácticas de enseñanza que les permitan desarrollar habilidades de pensamiento matemático que la comunidad considera fundamentales, tales como la solución de problemas matemáticos, la argumentación y el razonamiento (Diamond, Randolph y Spillane, 2004). Mi propia investigación confirma que, en Colombia, los maestros anticipan las habilidades matemáticas de los estudiantes con base en sus identidades raciales y ajustan sus prácticas de enseñanza a tales anticipaciones, que generalmente son negativas (Valoyes-Chávez, 2014). Tales prácticas se alinean con lo que Haberman (1991) denomina "pedagogía de la pobreza".

Ideologías raciales y educación matemática

Con base en estas aproximaciones a la noción de raza en la educación matemática se abre un nuevo campo de cuestiones relacionadas con los mecanismos a través de los cuales se instala y perpetúa la inequidad racial en el acceso al saber matemático. Una noción que aparece recurrentemente en estos ejercicios de comprensión de la inequidad racial en el campo es la de ideología racial (Bonilla-Silva, 2010). Esto se debe a que, en términos generales, se reconoce la estrecha relación entre las ideologías y las relaciones de dominación en la escuela (Giroux, 1992; Leonardo, 2003). Es decir, es importante reconocer que uno de los mecanismos a través de los cuales se reproducen órdenes sociales dominantes en un momento histórico determinado es a través de las ideologías que particularmente se expresan y se hacen inteligibles a través del discurso (Leonardo, 2003). Ellas se manifiestan en la organización escolar, el contenido curricular y los textos escolares, y las interacciones entre maestros y estudiantes. En este sentido, las ideologías se materializan en prácticas discursivas que median las relaciones sociales (Hall, 1986) y las relaciones pedagógicas en los sistemas educativos (Giroux, 1992). Además, las ideologías desempeñan un papel fundamental en la comprensión de los mecanismos a través de los cuales los sujetos se constituyen como tales en relación con el sistema educativo.

Bonilla-Silva (2003) asocia la noción de ideología racial con "los frameworks que apelan a la raza y que son utilizados por los individuos para explicar y justificar (en el caso de la raza dominante) o desafiar (en el caso de las razas en situación de dominación) el status quo [sic] racial" (p. 65). Esta apreciación permite tomar distancia de otras posturas que consideran la discriminación racial como un asunto individual o patológico. El racismo no habita en la mente individual de sujetos enfermos o ignorantes que pueden ser curados con tratamientos psicológicos o con más educación. Por el contrario, los frameworks recogen las representaciones sociales de las razas, los conceptos, categorías, imágenes de pensamiento y los sistemas de representación usados en las sociedades para significar, definir, comprender y hacer inteligibles las relaciones raciales en un momento histórico determinado. En este sentido, las ideologías raciales operan como visiones públicas del mundo (Bonilla-Silva, 2003) o como "sentido común" (Hall, 1986) que contribuyen a estructurar las experiencias diarias de los individuos.

En los sistemas educativos, las ideologías raciales posibilitan que los maestros y estudiantes asuman eventos cotidianos y ordinarios como naturales; en esa medida, estas cumplen con una función de naturalización y regularización del "estado de las cosas" raciales en la escuela. En términos generales, las ideologías otorgan una conciencia intuitiva que les permite a maestros y estudiantes anticipar la ocurrencia y causa de dichos eventos, sin que haya lugar a la crítica o la sorpresa. Esto, como lo señala Williams (1981), obedece a que las ideologías otorgan un sentido de realidad a partir del cual nuestras interpretaciones de la sociedad y los seres humanos se naturalizan y se dan por sentadas. Sin embargo, es importante resaltar que las ideologías raciales apuntan a legitimar los intereses y las prácticas de las razas dominantes en la sociedad y, en este sentido, son un "instrumento político" (Bonilla-Silva, 2003, p. 66). Las ideologías raciales se sostienen sobre una construcción de la raza como "forma espectral de división y de diferenciación humana susceptible de ser movilizada para estigmatizar, excluir y segregar" (Mbembe, 2014, p. 45).

En cuanto construcciones sociales, las ideologías raciales son categorías inestables, maleables. Esta condición posibilita la existencia de contradicciones, contestación y resistencia alrededor de ellas, lo que permite comprender y analizar las tensiones raciales que surgen esporádicamente en el seno de las instituciones sociales. No obstante, las ideologías raciales también poseen un carácter consensual y de flexible aplicación. De acuerdo con Gramsci (1975), esto se debe a que las ideologías en general no se imponen por la fuerza. Por el contrario, la sensación de realidad y de naturalización de los eventos sociales que otorgan las ideologías raciales resulta de la persuasión, disimulación o manipulación cognitiva (Van Dijk, 1992), o de la saturación de significados y valores que terminan por constituir la conciencia de los individuos (Williams, 1981), su subjetividad. La reproducción ideológica no opera pues por la fuerza o la coerción, sino que apela al "consenso" a través de distintos mecanismos en diversas instituciones y utilizando principalmente como instrumento principal el discurso.

En relación con este último aspecto, es fundamental reconocer el carácter discursivo de las ideologías raciales. Estas se expresan en los discursos que perpetúan estereotipos acerca del "otro". Las historias que se incorporan en estos discursos "limitan las maneras de hablar y pensar sobre las personas de color y pueden limitar la forma como se piensa acerca de su inteligencia, habilidades, y calidad de la vida familiar y cultural" (DIME, 2007, p. 422). Las ideologías raciales se refieren justamente a las prácticas discursivas y los momentos en los procesos sociales dirigidos a la producción de formas de conciencia, ideas, sentimientos, deseos, preferencias morales y formas de subjetividad que sirven a la transmisión y reproducción de atributos raciales arraigados en las sociedades (Giroux, 1981). Así, a través de diversas prácticas discursivas, se ejerce la capacidad de contar una historia de un sujeto (el estudiante) y de posicionarla como única y verdadera por parte de otro sujeto en una posición de autoridad (en este caso, el maestro de matemáticas). Esta es una forma en la cual el poder se expresa en la institución escolar. Tal y como sostiene Valero (2012), el poder no reside de manera estática en las personas o instituciones, sino que circula entre los sujetos de acuerdo las posiciones en el mundo social y en el contexto.

Tomando en consideración la naturaleza discursiva de las ideologías raciales, nos interesa analizar la forma como estas emergen en las narrativas de los maestros de matemáticas para hacer inteligible las interacciones con los estudiantes negros, los actos de posicionamiento durante los procesos de comunicación del saber matemático y los resultados de aprendizaje de esta población estudiantil. El análisis que propongo se basa en la crítica ideológica (Leonardo, 2003). Es decir, se centra en la deconstrucción de discursos escolares en aras de descubrir elementos ideológicos y hacerlos explícitos y comprensibles. Sin embargo, y debido a que los discursos en general cumplen diferentes funciones dentro del espacio escolar, es importante reconocer que no todos son ideológicos en sí mismos. En consecuencia, mi objetivo es identificar el tejido ideológico de discursos en la escuela estableciendo su papel en la reproducción y validación de un orden racial dominante. El esfuerzo analítico se propone revelar discursos que sirven para reproducir, legitimar y naturalizar el statu quo racial durante las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

Para ello identifico, en primer lugar, los frameworks que emergen en las narrativas de dos maestros de matemáticas de octavo grado. Diana² enseña en una escuela ubicada en un sector marginal de una ciudad colombiana, cuyo porcentaje de población negra excede ampliamente el promedio nacional. Juan enseña en una escuela ubicada en la misma ciudad. Sin embargo, el porcentaje de la población negra en el sector en el cual se localiza la escuela se ubica en la media nacional. En segundo lugar, identifico las funciones que cumplen dichas ideologías en el mantenimiento y la reproducción de las inequidades raciales en el acceso al saber matemático. En este documento, adapto las funciones de las ideologías raciales introducidas por Bonilla-Silva (2003) para el contexto particular de la educación matemática, en aras de ilustrar su papel en la normalización de la inequidad racial en la escuela. Los datos mostrados forman parte de mi investigación doctoral (Valoyes-Chávez, 2014).

Frameworks y funciones

Mi investigación (Valoyes-Chávez, 2014) indica la prevalencia de dos tipos de frameworks en las narrativas construidos por maestros. De manera sistemática, los estudiantes negros son representados como carentes de una serie de valores y habilidades necesarios para ser exitosos en la escuela. Los maestros apelan al déficit cultural y al déficit social para construir tales representaciones. Consideremos en detalle las características de dichos frameworks, así como las funciones que cumplen en la clase de matemáticas.

Discusión

En el presente documento he tratado de mostrar que durante los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas emergen tensiones raciales entre maestros y estudiantes. Tales tensiones se expresan en discursos ideológicos producidos por los maestros quienes los usan para justificar, explicar y naturalizar el desempeño matemático de las matemáticas de los estudiantes negros. El análisis pretende aportar a la comprensión de las experiencias matemáticas de esta población estudiantil, en aras de iluminar las razones de sus resultados de aprendizaje y de sus identidades matemáticas. En este sentido, trato de trascender aproximaciones esencialistas a los procesos de análisis del fracaso escolar en matemáticas entre estudiantes históricamente marginalizados. Los resultados del análisis coinciden con los de estudios adelantados en otros países (por ejemplo, Spencer, 2006; Zevenbergen, 2003) indicando la persistencia del fenómeno en el campo de la educación matemática.

Van Dijk (2004) destaca el papel de los discursos no solo en la comunicación y reproducción de la discriminación racial, sino también en la formación de ideologías raciales. De acuerdo con este investigador, los discursos en sí mismos construidos y comunicados por los maestros son prácticas de discriminación racial. En los discursos analizados en este documento no se apela explícitamente a la identidad racial de los estudiantes, sino a su cultura y su clase -por lo que podrían considerarse políticamente correctos- para racionalizar y normalizar el bajo desempeño en matemáticas de los estudiantes negros. Estas estrategias de invisibilización de la raza están dirigidas principalmente a transferir a otros la responsabilidad por el estado actual de las inequidades raciales en el acceso al saber matemático.

La invisibilización de la raza en los discursos de los maestros cumple, en términos generales, una función política fundamental en la sociedad, en la medida en que desafía la existencia del racismo. Como resultado, se niega la necesidad de intervención para atacar este fenómeno (Van Dijk, 2004). Al señalar la cultura o la clase social de los estudiantes negros como orígenes del fracaso escolar en matemáticas, los maestros se liberan de la responsabilidad en dicho fracaso y en ese sentido plantean implícitamente un escepticismo en relación con la necesidad de transformar sus prácticas de enseñanza.

Surge entonces la pregunta por la efectividad y pertinencia de los programas de formación de maestros centrados solo en el fortalecimiento del conocimiento del contenido matemático y el conocimiento didáctico. Si ignoramos el papel de las representaciones ideológicas que los maestros construyen acerca de sus estudiantes con base en sus identidades de género, raza, clase y etnia, ¿es posible transformar el sistema de prácticas de la educación matemática en Colombia? Asimismo, vale la pena preguntarnos, en primer lugar, por las características de las experiencias de aprendizaje para que los maestros de matemáticas en ejercicio y aquellos que se preparan para serlo puedan repensar y reconstruir sus prácticas de enseñanza en contextos marginales. En segundo lugar, es importante indagar acerca de las experiencias que les permitan a los maestros evidenciar, cuestionar y reconfigurar las representaciones sociales que han construido sobre los estudiantes socialmente marginalizados y sus posibilidades de aprendizaje de las matemáticas.

Por último, es necesario resaltar la dificultad para abordar problemáticas de racismo en el sistema de prácticas de la educación matemática en Colombia. Esta tarea se enfrenta al escepticismo de los investigadores en el campo y de la sociedad en general, la cual se presenta a sí misma como una democracia racial en la que cualquier rastro de racismo ha sido erradicado como resultado del proceso de mestizaje (Wade, 1993). Mientras no se reconozcan las problemáticas de poder que surgen en del sistema de prácticas de la educación matemática en Colombia, y que resultan en procesos sistemáticos de marginalización y exclusión, los esfuerzos por alcanzar la equidad y justicia social planteada en documentos curriculares colombianos será solo un propósito en el papel.