Modelo para un tratamiento de errores de transferencia en la escritura en ELE producida en comunidades virtuales

Fundamento teórico

Acorde con la propuesta de un modelo de tratamiento de errores, los sustentos teóricos se centran en modelos anteriormente propuestos y el tratamiento de errores en ambientes de aprendizaje presencial y en línea.

Modelos de tratamiento de errores y propuestas didácticas en ELE

Tratar errores de cualquier tipo requiere de técnicas y estrategias que permitan al aprendiente profundizar en la identificación y reflexión de los errores señalados por el profesor. De esta forma, se debe orientar la intervención correctiva hacia una sensibilización y reparación del aprendiente donde no le reste importancia al error y no se desmotive con la corrección, sino que se produzca la reflexión sobre las problemáticas observadas en su interlengua y, como consecuencia, la corrección de estos (Alexopoulou, 2005). En esta línea, los estudios donde la intervención correctiva está centrada en la reflexión del aprendiente, tiene como finalidad tres aspectos relevantes:

• La sensibilización del aprendiente ante ciertos fenómenos interlingüísticos o intralingüísticos producidos durante la conformación de la interlengua.

• Apoyo para el reconocimiento e identificación de los errores y la autocorrección.

• Fomentar su interés por el monitoreo, seguimiento y clarificación en cuanto a los errores que surgen durante su proceso de aprendizaje.

Para lograr la operacionalización de estos aspectos en el aprendizaje es necesario estimular la auto-corrección y fomentar los espacios de participación en los que el aprendiente regule su producción. Esta postura y actitud por parte del aprendiente implica una dinámica distinta en la clase o ambiente de aprendizaje semipresencial, donde supone centrar al aprendiente como protagonista de su corrección y reparación del error.

En cuanto a la investigación en modelos de corrección y tratamiento de errores, cabe destacar la propuesta de Alexopoulou (2005), quien enfoca la reparación en la actitud del alumno siguiendo unas pautas relevantes a la hora de corregir. Estas asumen al alumno como el protagonista ante la corrección positiva. Para eso, se toman en cuenta los aspectos afectivos y sus implicaciones, cuyo efecto permite diferenciar cómo se siente el aprendiente ante la corrección. En este aspecto, la autora alude a dos elementos afectivos que pueden tener una repercusión positiva o negativa, y como consecuencia, requiere de la atención del profesor, estos son: la ansiedad y la motivación. Respecto a la primera, es necesario eliminar los factores que la fomentan en el aprendiente y lo bloquean, por ejemplo, evitar la exposición innecesaria delante de otros compañeros, o en el caso del ambiente mediatizado por la tecnología, convendría exponer los errores de acuerdo con el nivel y los errores focalizados, y por último, evitar la frustración y el temor que siente el aprendiente frente al error.

El segundo elemento, la motivación, se refiere principalmente a la repercusión que puede tener la retroalimentación, por lo que el profesor deberá considerar en la intervención correctiva efectiva lo siguiente (Alexopoulou, 2005):

• Propiciar la reflexión y la autocorrección en el aprendiente, promoviendo la capacidad del monitoreo.

• Promover la autonomía y la corresponsabilidad en el aprendizaje.

• Fomentar la corrección constructiva.

• Valorar la producción acorde con los aciertos positivos y no solo lo erróneo.

La importancia de este modelo radica en el papel centrado en el aprendiente a través de la sensibilización y la afectividad (la motivación y la ansiedad) para lograr una reparación del error. Los modelos tradicionales se centran en el error relegando el papel que tiene el alumno en su proceso de reparación (Alexopolou, 2005; Maldonado, 2013).

Con respecto a otros modelos de tratamiento centrados en el punto de vista del alumno, la propuesta didáctica de Santos Gargallo (1994) considera una serie de técnicas para la corrección de errores en la expresión escrita considerando los siguientes aspectos basados en el proceso de identificación y reflexión de la escritura en el carácter gramatical o pragmático que es relevante destacar:

• Elaboración de listas de frases incorrectas extraídas de la escritura, ante la cual el estudiante reflexione sus errores para valorar la gravedad del error.

• Comparar la producción errónea con la producción correcta, considerando la explicación gramatical incumplida, de manera que el estudiante sea consciente de sus propios errores.

• Corregir los escritos señalando en el margen la causa del error y hacer que sea el estudiante quien corrija las producciones apoyado en las gramáticas y diccionarios. Estas correcciones deben ser monitoreadas y revisadas por el profesor.

• Solicitar la reescritura del texto con las correcciones pertinentes o escribir un texto nuevo usando algunas de las estructuras del ejercicio anterior.

Santos Gargallo (1994) expresa que el tratamiento de errores y su reflexión ayudan a mejorar el conocimiento gramatical, pragmático y cultural, hecho que tiene un efecto positivo y directo en la capacidad para comunicarse forma efectiva en la escritura.

El tratamiento de errores en ambientes de aprendizaje en el aula versus comunidades de aprendizaje virtual

En el tratamiento de los errores en los diferentes espacios de aprendizaje se observan marcadas diferencias a la hora de corregir. Si bien las clases presenciales tienen la ventaja de contar con la presencia física del profesor, el ambiente generado en las comunidades virtuales también cuenta con tutores o pares de aprendices que se enfocan en la corrección de los errores (corrección en el cuaderno de notas o en los escritos publicados por los aprendientes de cada comunidad) de forma intuitiva. En estos últimos se tiene la posibilidad de una corrección directa de los pares quienes son hablantes nativos de la LO del aprendiz. En esa medida, los intercambios originados en este espacio permiten un acercamiento mayor al reconocimiento de errores de transferencia y su posible intervención.

En espacios generados como Italki.com, la comunidad participante integra la metodología de corrección basada en el conocimiento lingüístico que tenga cada aprendiente. En ese sentido, las correcciones en cada texto escrito creado en este espacio son intuitivas y obedecen a lo que cada miembro interpreta. Ahora bien, el sitio ofrece artículos destinados al mejoramiento del aprendizaje, claves para lograr una buena conversación y temas generales relacionados con el éxito de la adquisición de la lengua.

En el aula, los profesores pueden utilizar estrategias de retroalimentación correctiva basadas en diferentes tipos, como las clarificaciones, las preguntas indirectas o con un grado más de especificación, como las claves metalingüísticas, las reformulaciones entre otras; cualquiera de estas estrategias permite corregir al aprendiz acorde con un criterio de errores previamente identificados. Sin embargo, cabe mencionar y destacar que los errores de transferencia, debido a la complejidad que implica el análisis de los errores entre la lengua materna, la lengua objeto de estudio y otras lenguas aprendidas, son complejos de abordar por la diversidad que en sí representan. Como se mencionaba anteriormente, los errores de transferencia muchas veces deben ser analizados de forma contrastiva para identificar si hay interferencia de la LM hacia la Lo(errores interlingüísticos) o si es un error propio de la intralengua (errores intralingüísticos).

Etapa 1. Identificación de los errores de transferencia

El modelo comienza con una de las etapas más importantes de todo proceso de intervención, esta es la identificación y delimitación de las formas lingüísticas a tratar. En este caso, para las comunidades de aprendizaje virtual, es necesario incluir en sus correcciones, la identificación de los errores a partir de los textos ya escritos de los aprendientes. Para ello, existen diversas metodologías, sin embargo, es necesario focalizar la problemática con la finalidad de tratar aquellos errores que, según el grado de interferencia o perturbación, afecten la comunicación o no evidencien una mayor precisión lingüística.

En relación con la metodología para la identificación de los errores acorde con los criterios establecidos por Corder (1967), tiene una implicancia distinta cuando se identifica errores de transferencia (Alexopoulou, 2005; Vázquez, 1991; Elejalde y Ferreira, 2016). Los errores de transferencia en sí tienen una complejidad contraria dada la caracterización del error proveniente de la lengua materna de los estudiantes. Aquí, el profesor o investigador requiere del conocimiento del sistema lingüístico de la lengua materna (a nivel operativo)¹ para determinar si los errores identificados corresponden a la omisión, adición o falsa selección (sustitución o falsa colocación) de elementos provenientes de la lengua materna del aprendiente, si hay interferencias de otras lenguas aprendidas o si es producto de la internalización de las reglas gramaticales, pragmáticas o culturales de la LO (errores intralingüísticos). La identificación también dependerá del tipo de errores que el profesor busque tratar considerando la gravedad del error, si es global o local, si dificulta la comunicación o si es un error que podría fosilizarse. Sobre estas consideraciones, el profesor o investigador podría seguir los criterios que se muestran en la figura 2.

Figura 2: Criterios para la identificación y clasificación de los errores de transferencia

Fuente: Ferreira y Elejalde (2017).

Como se observa en la figura 2, se propone un procedimiento basado en criterios del AE y la propuesta metodológica desarrollada por Ferreira y Elejalde (2017) en su modelo metodológico para análisis de frecuencia y recurrencia de errores. Esto con el fin de determinar los errores que serán tratados acorde con la clasificación (lingüísticos, léxicos o discursivos) y la sistematicidad de estos.

a. Análisis de textos ya escritos en la comunidad. Para ello, se sugiere realizar un primer acercamiento a la producción escrita del aprendiente seleccionando la producción de un texto escrito en la comunidad virtual o medio tecnológico que se pretende intervenir. La mayoría de estudiantes ha publicado al menos 5 textos a lo largo de un periodo no mayor a 3 meses, de este modo, convendría analizar e identificar los errores en el texto 1. Se sugiere además que los textos tengan una extensión mínima por nivel, es decir, los de nivel A2-200 palabras, B1-300, C1-500 aproximadamente. En relación con el tipo de escrito, es necesario determinar si será expositivo, argumentativo o narrativo y la temática, puesto que cada estilo produce diferentes estructuras. Se sugiere, además, como procedimiento metodológico, identificar el texto escrito con mayor antigüedad (primer texto escrito o un texto escrito más allá de la fecha actual en la revisión) para considerarlo como fuente principal de focalización para los errores a tratar. Tomar como base estos textos de diferentes sujetos, permitirá al profesor o investigador establecer los errores más frecuentes y sistemáticos para orientar la intervención lingüística.

b. Clasificación del error. Los errores en sí se delimitan al sistema lingüístico de la LO, sin embargo, considerar el origen del error supone una clasificación del sistema lingüístico acorde con los criterios de transferencia directa negativa. Esta clasificación corresponde a los distintos niveles en los cuales podrá jerarquizarse el error para un análisis posterior de los resultados recolectados. En este aspecto, se considera principalmente las clasificaciones a partir del sistema lingüístico (errores lingüísticos: gramaticales, sintácticos y morfológicos explicados a partir de la influencia de la lengua materna), errores léxicos, comunicativos, pragmáticos y culturales. Estas clasificaciones van seguidas de la descripción del error (taxonomía de su descripción) para caracterizarlo con criterios de omisión, adición, falsa selección, falsa colocación, forma errónea y sustitución (Vázquez, 1991; Alexopoulou, 2005; Ferreira, Elejalde y Vine, 2014; Elejalde y Ferreira 2016; Ferreira y Elejalde 2017). La clasificación de transferencia se plantea en la tabla 1 .

Tabla 1: Taxonomía para identificar errores de transferencia en los distintos niveles de la lengua

Fuente: Elejalde y Ferreira (2016).

Como se observa en la tabla 1, la trasferencia puede ocurrir en estructuras tanto gramaticales (omisión de preposiciones por interferencia de la LM, omisión del artículo, entre otros), como en otras instancias presentadas como cambio de código, calco, interferencia L2, entre otras. Esta clasificación permite reunir los datos en categorías que delimiten los errores en estudio acorde con los grados de interferencia, sean estos en la estructura gramatical, la estructura sintáctica, léxica, morfológica o discursiva. Con este criterio es posible categorizar y ordenar la jerarquización de los errores identificados y permitir la toma de decisiones para un tratamiento efectivo. Otro criterio importante será considerar el nivel de proficiencia del aprendiente, dado que los errores reflejan etapas de influencia tanto interlingüística como intralingüística en el desarrollo de la interlengua.

A partir de la clasificación de los errores, el profesor o investigador podrá determinar frecuencias y sistematicidad de las problemáticas más importantes sobre las cuales se debe aplicar un tratamiento efectivo.

c. Delimitación de la sistematicidad de los errores frecuentes. Una vez identificados los errores y clasificados, se procede a clasificar aquellos que permanecen en el tiempo y que deben intervenirse para su reparación. Este método propuesto por Ferreira (2017) en su estudio de análisis de errores para focalizar el tratamiento de errores en ELE, permite con mayor precisión centrarse en aquellos errores que se sostienen en el tiempo y podrían llegar a fosilizarse (tabla 2). Para este proceso, se sugiere hacer un conteo de los errores por cada aprendiente y cada texto escrito versus el error identificado frecuente (se establece con anterioridad los 5 o 10 errores más frecuentes previos a tratar). Para identificar la sistematicidad del error se sugiere que cada aprendiente escriba al menos 5 textos, incluidos uno diagnóstico de inicio y uno final. Se puede realizar la identificación de la sistematicidad del error como se detalla en la tabla 2.

Tabla 2: Ejemplo obtención de la sistematicidad del error

Fuente: Ferreira y Elejalde (2017).

Una vez realizada la tabla por textos, sujeto y error, puede determinarse qué error se mantiene en el tiempo para así crear las listas de errores de transferencia. Luego de este análisis, se sugiere establecer según el número de sistematicidad final de 5 a 10 tipos de errores para intervenir. Con estos se establece el número de ejemplos contextualizados para contrastar y así apoyar la posterior intervención.

Etapa 2. La caracterización del error de transferencia

La caracterización es una de las fases más relevantes, dado que permite establecer un acercamiento entre el estudiante y los errores que son producto de la lengua materna. Esta etapa se operacionaliza en el momento de la retroalimentación del texto solicitado con la finalidad de presentar la problemática en cuestión. La mayoría de los aprendientes desconoce su sistema lingüístico por la automatización que tiene la LM en cada persona. Esto genera procesos mecánicos y automáticos de los que no son conscientes y, como consecuencia, en el proceso de aprendizaje de una LO, convendría una concienciación respecto del sistema lingüístico. En este sentido, los aprendientes no identifican autónomamente si los errores cometidos tienen su origen en la LM, situación que los sorprende cuando el profesor les ayuda a indagar si hay una interferencia en la producción escrita.

En el análisis de errores y de categorización, una vez establecido el acercamiento con el estudiante y su proceso de sensibilización (Alexopoulou, 2005; Vázquez, 1991; Fernández, 1991) se debe enfocar el tratamiento en la reflexión que debe llevar el profesor a la hora de intervenir los errores. Para ello, hay que caracterizar el error desde parámetros consensuados entre el aprendiente y el profesor que evidencien en próximas producciones errores de este tipo. Dichos parámetros permitirán la caracterización que determinará en qué medida la influencia de la LM o LO interfiere en el aprendizaje y la comunicación en la LO. Se sugiere establecer esta caracterización vía Skype o mensajería instantánea con el aprendiente.

La caracterización se propone según los siguientes parámetros:

1. Tipo de error (lingüístico, morfosintáctico, léxico, pragmático o cultural). En este primer aspecto, se declara qué tipo de error es, con el objeto de evidenciar en el aprendiente cuál es el nivel que afecta dentro de la comunicación. En esta instancia, es pertinente contar con listas de mensajes erróneos que faciliten al estudiante reflexionar si el error interfiere o no con la comunicación y la precisión lingüística en el mensaje.

2. Descripción del error. En esta instancia, debe recurrirse al contraste entre las lenguas para ejemplificar adecuadamente las situaciones lingüísticas de la LM que podrían interferir en la producción de la LO. Se sugiere la ejemplificación contrastiva del error versus la regla gramatical-léxica-morfosintáctica-pragmática, el contexto de uso en la LM y el uso en la LO.

3. Nivel de interferencia (nivel lingüístico, comunicativo, pragmático o cultural). Acorde con esta caracterización del error, el profesor de ELE podrá determinar si los errores más frecuentes caracterizados necesitan intervenirse según su gravedad. La frecuencia debería medirse de igual manera con un enfoque de análisis de datos sistemático como se sugirió anteriormente, cuya metodología plantea identificar si los errores son persistentes en el tiempo (Ferreira y Elejalde, 2017). Dicha persistencia indica si el error debe tratarse y no corresponde a una frecuencia cuyos resultados no reflejan el proceso de cada aprendiz evaluado. La caracterización del error ayudará al estudiante de ELE a internalizar el tipo de error proveniente de su LM.

En esta etapa de caracterización es importante tener en cuenta que solo forma parte de la descripción y acercamiento del aprendiente hacia los errores de transferencia. Por tanto, no debe existir o propiciarse en este paso una retroalimentación o corrección, que produzca un efecto contrario a la sensibilización del error.

Etapa 3. La sensibilización y reflexión metalingüística sobre el error de transferencia

En el tratamiento de los errores, tanto el profesor como el aprendiente se han enfocado en los errores de orden gramatical, léxico o sintáctico a partir de una explicación que atañe al sistema lingüístico de la LO. Sin embargo, escasamente se ha dado prioridad a la posible causa u origen de estos errores que, en este caso, pueden surgir por la influencia directa o indirecta da la LM. Asimismo, los errores de transferencia, como muchos otros de tipo comunicativo o pragmático, no son considerados relevantes dadas las características que ha posicionado al fenómeno de la transferencia en desventaja con otros procesos subyacentes de la interlengua. En este aspecto, es pertinente considerar que los errores de transferencia son precisamente aquellos que interfieren, como en el caso de esta investigación, de forma negativa afectando la fluidez y precisión lingüística en el mensaje acorde con la situación comunicativa en la LO. De hecho, muchos de los errores de tipo gramatical tienen su explicación a partir del análisis de la lengua materna del aprendiz y del sistema lingüístico transferido en las reglas de la LO. Por tanto, llevar al aprendiente a identificar cuáles de estos errores son producto de la LM, le ayudarán a reconocer la diferencia entre la L2 y su LM para reparar el error de forma eficaz. Esta concientización por parte del aprendiz puede desarrollarse como se explica en la figura 3.

Figura 3: Proceso concienciación del error de transferencia en el aprendiente

Fuente: elaboración propia

a. La sensibilización. La figura 3 muestra un ciclo que comienza con la sensibilización del aprendiente frente a los errores que provienen de la LM. Este ciclo se repite cada vez que sea necesario para generar los espacios de sensibilización durante el tratamiento de los errores. Aquí, se sugiere preparar un cuestionario para el aprendiente como se propone a continuación:

Sensibilizar al estudiante sobre los errores provenientes de la LM:

- ¿Crees que los errores de tu (LO) provienen de la (LM)?: ejemplo, ¿Crees que los errores de tu español provienen del inglés?

- ¿Hay alguna relación entre los errores de la (LO) identificados con la (LM)?

Una vez establecidas estas preguntas se dispone al aprendiente a reconocer los errores provenientes de la LM con el objeto de brindar el espacio para investigar el error por parte del aprendiz. Se sugiere la presentación de los errores como se ejemplifica en la figura 4.

Figura 4: Ejemplificación del error del aprendiente

Fuente: elaboración propia.

Así como se establece en la identificación del error por parte de autores que indican el señalamiento del error (Corder, 1967; Vázquez, 1991; Fernández, 1991, 1997; Alexopolou, 2005), la figura 4 muestra una forma de evidenciar los errores identificados de la LM. Los asteriscos funcionan como indicadores de algo incorrecto, y los paréntesis corresponden a la omisión de un elemento en la oración.

Se sugiere entregar al estudiante una serie de ejemplos como el anterior para determinar cierto tipo de colocaciones o estructuras que puedan identificarse como provenientes de la LM del aprendiente.

b. Propiciar la reflexión del estudiante de ELE. Una vez completada la fase anterior, se debe propiciar al estudiante de ELE un espacio de reflexión por cada error a tratar donde se le sugiere la reparación del este. Por lo general, en la corrección lingüística se hace alusión principalmente a la parte gramatical o léxica correcta en la LO. Pocas veces se observa en los textos recolectados o corregidos información acerca de la influencia de la lengua materna y la diferencia entre la LO.

Por estas razones, dentro del modelo de tratamiento, se sugiere considerar preguntas metalingüísticas que ayuden al estudiante concienciarse sobre la importancia de conocer su propio sistema lingüístico y reparar el error en su LO. De este modo, el estudiante entra en contacto con la función metalingüística del lenguaje, permitiéndole reconocer cómo en su LM funciona determinada regla gramatical y cómo esta podría ser diferente en la LO. Para lograr este tipo de reflexión, se sugieren las siguientes preguntas didácticas² para conducir la reflexión del error de transferencia, cuya base podría partir de la construcción de una rúbrica con una escala de evaluación que considere estos ítems:

• ¿De qué manera has utilizado tu lengua materna para solucionar este vacío de información?

• ¿Consideras que usaste tu lengua materna de forma automática o pensaste en la estructura antes de usarla?

• ¿Cuál sería la forma esperada en la lengua que estudias?

• ¿Cómo puedes corregirla en escritos futuros?

Una vez se establece la reflexión, conviene desarrollar una lista de posibles explicaciones y usos de la LM que han ejercido influencia en la LO del aprendiente. De esta manera, se logra mayor conciencia sobre las posibles causas que interfieren en la comunicación a la hora de suplir vacío de información en la LO.

c. Contrastación. Una vez establecida la reflexión, se procede a la siguiente etapa relacionada con la contrastación, dirigida en estructuras de la LM y la LO. Luego del contacto entre el estudiante y sus errores, se debe guiar la percepción y reconocimiento con otro set de preguntas claves:

• De los siguientes errores, ¿cuáles de estos crees que se parecen a una estructura de tu lengua materna?

• ¿Cuáles provienen de la combinación entre tu lengua materna y la lengua que aprendes?

• ¿Cómo crees que afecta esto a la comunicación en la lengua que aprendes?

A partir de estas preguntas que responden a la identificación del error, se procede a la comparación contrastiva entre los errores identificados entre la LM y la LO, como se sugiere en la figura 5.

Figura 5: Análisis comparativo y contrastivo de los errores a intervenir

Fuente: elaboración propia

En la figura 5 se muestra un análisis de los errores que provienen de la LM. La diagramación contrastiva de estos permite al estudiante identificar los elementos transferidos que inducen a error. Así, en la figura 5 se observa cómo el aprendiente de L1 inglés transfirió la traducción literal de la preposición "to", la omisión de la preposición "a"* para introducir complemento de persona y, finalmente, la omisión o no traspasó particularmente de la preposición "to"*.

Con esta diagramación del error, el estudiante de ELE podrá comparar si el error efectivamente proviene de su LM o si solo forma parte de su desarrollo. Esta diagramación se realiza a partir de los errores sistemáticos delimitados en la etapa anterior. En estudios sobre feedback correctivo, Contreras y Ferreira (2013), en su estudio en relación con los errores del subjuntivo en español, introdujeron la contrastación para guiar a los aprendientes a notar que la LO no procede de la misma manera que en la LM.

d. Disposición. En este paso se sugiere contar con listados de errores de transferencia con sus respectivos análisis para identificar con mayor precisión aquellos errores que corresponden a ciertas estructuras de la LM. La disposición de este material permitirá avanzar al estudiante hacia la sensibilización dirigida en el contraste LM-LO y, como consecuencia, al monitoreo de su aprendizaje.

Etapa 4. Sensibilización dirigida en el contraste LM-LO

Como ya se ha resaltado, crear una conciencia sobre el error de transferencia facilitará establecer en el estudiante una ruta de identificación para así reparar el error. Este derrotero, como se ha expuesto a lo largo de las etapas mencionadas, conluye en la retroalimentación dirigida por el docente de ELE a partir del contraste entre la LM y la LO. Este hará que el estudiante repare el error considerando las reglas de la LO y la LM. En casos en los que se favorezca la transferencia, también se debería realzar la importancia de identificar la interferencia positiva que ejerce la LM. Asimismo, se sugiere en esta etapa contar con diccionarios gramaticales, análisis provenientes de otros profesores de inglés o de traductores de las lenguas involucradas. Dichos análisis enriquecerán la información obtenida de la LM del aprendiz, la cual debe usarse para la reparación del error. Para lograr esta etapa, se sugiere que el aprendiente junto con el profesor o investigador, estructuren las relaciones contrastivas de los errores identificados como se sugirió en la figura 5. Así se crea un elemento de identificación del aprendiente para reconocer y caracterizar los errores que interfieren producto de su LM.

Etapa 5. Monitoreo y seguimiento de los errores

Consiste en introducir al aprendiente en intervenciones lingüísticas diseñadas por el profesor para iniciar una reparación a lo largo del tiempo de los errores identificados. Para ello, se sugiere que, acorde con el modelo de intervención, el estudiante monitoree la aparición de este tipo de errores cuando se realicen los textos escritos o actividades de escritura. En este sentido, las correcciones que haga el docente podrán concretarse si el estudiante hace seguimiento a la identificación de los errores de transferencia y sensibilizándose para tener mayor agudeza en su escritura. Esto contribuirá a una mayor conciencia sobre la precisión gramatical considerando que existen elementos estructurales de la LM que afectan el sistema lingüístico de la LO.

El monitoreo podrá adelantarse por medio de una matriz generada por el profesor para registrar el número de veces de apariciones, el tipo de error y su explicación. Finalizada la intervención, el aprendiente junto con el profesor podrán cotejar la evolución y el grado de sensibilización que tiene aquel con respecto a las interferencias provenientes de la LM. En esta última etapa, además, se sugiere implementar estrategias de feedback correctivo propuestas por Contreras y Ferreira (2013), donde la transferencia cobra importancia a la hora de tratar problemáticas en la LO.