Affordance: constructo para la comprensión y transformación del aprendizaje en contextos interculturales

Aproximaciones y evolución del concepto de affordance

El concepto de affordance hace parte del conjunto de nuevas categorías utilizadas para pensar de manera más específica la relación entre sistemas culturales, educativos y tecnológicos. Su origen se encuentra en los trabajos de psicología ecológica desarrollados por Gibson (1977), quien define el affordance como "señales latentes en ambientes, tales como sustancias, superficies, objetos y lugares que tienen posibilidades de acción" (p. 128) y se vincula con la idea de que las transformaciones sociales, los artefactos y los contextos humanos se producen continuamente y de manera ecosistémica. En este sentido, es importante aclarar que la noción de artefacto es entendida de manera muy amplia y da cuenta de la materialización de la potencialidad existente en la relación entre el ambiente, el sujeto y el artefacto ya existente. Siguiendo a Foucault (1968), un artefacto es un tipo de monumento, es decir, el registro material que da cuenta del desarrollo de una práctica discursiva y de representación cognitiva de un grupo humano específico.

Desde su aparición, el concepto de affordance ha evolucionado, para Pfaffenberger (1992), los affordances son de naturaleza múltiple, dado que diferentes percepciones conducen a diferentes usos y, por lo tanto, las prácticas sociales, las propiedades de los objetos y las características de los ambientes determinan los affordances tecnológicos. Por su parte, Pea (1993) redefine los affordances "como objetos que enlazan la percepción y la acción" (p. 51). Más tarde, Schmidt (2007) conceptualiza los affordances como andamiajes sociales para la construcción de significado. Para Maier y Fadel (2008), el concepto de affordance es el resultado de la interacción entre seres humanos, artefactos y ambiente. Por su parte, Dohn (2009) replantea el debate sobre la naturaleza ontológica y epistemológica del affordance en dos perspectivas: esencialista-contextualizada, derivada de la "adscripción de affordance a los objetos" (p. 154) y relacionalista, porque es "percibida en contexto con relación al objetivo actual" (p. 154). En este contexto, Michaels (2010) rescata el concepto de affordance como una de las emergencias conceptuales más significativas de los últimos treinta años. De forma tal, la tensión que se genera en la relación entre un comportamiento local y la función original de un artefacto tiene gran incidencia en las formas de conocimiento que emergen como potencias en el campo de relación sujeto, ambiente, artefacto.

En el ámbito educativo, el concepto de affordance es atractivo porque enfatiza perspectivas personalizadas y un papel activo de los estudiantes en el aprendizaje asistido por tecnología. En este sentido, un artefacto tecnológico implica un potencial de acción que estará disponible cuando el estudiante y el artefacto se conectan, y la disponibilidad y realización de este potencial es relativa a las interacciones con el artefacto y con el contexto sociocultural en el que ocurre (Overdijk, Van Diggelen, Kirschner y Baker, 2012). Esto no significa solamente que los estudiantes hacen cosas diferentes con los artefactos, o que se pueden hacer las cosas de manera diferente, sino que en este concepto subyace un asunto fundamental: El agenciamiento que existe tanto en el estudiante como en el artefacto (Pickering, 1993). "El artefacto en uso, por lo tanto, es contingente, depende de la interacción de estos agentes y ésta en mayor o menor medida formado por ambos" (Overdijl, Van Diggelen, Andriessen y Krischner, 2014).

Desde los inicios de la conceptualización de affordance provista por Gibson (1977), se ha venido avanzando en su utilidad como constructo para la comprensión de las relaciones e interacciones entre quienes perciben y lo que se percibe en el campo de la investigación y sus aplicaciones al diseño de ambientes de aprendizaje asistidos por tecnología. Laurillard y sus colaboradores (2000) plantean la idea de que las características específicas de un ambiente de aprendizaje asistido por tecnología pueden ser diseñadas para proporcionar affordances particulares.

Aun así, en el área de tecnologías de la educación, la noción de affordances tecnológicos continúa siendo controvertida, aunque también es particularmente atractiva como marco para investigar cuestiones relevantes acerca del diseño y uso de entornos de aprendizaje y entornos de aprendizaje en red. Esta situación enriquece los debates ontológicos y la evolución de las definiciones en torno al affordance desde diversos estudios y tendencias en el campo del aprendizaje asistido por tecnología (Parchoma, 2014).

El affordance y la interculturalidad

Como resultado de la revisión del concepto de affordance y su evolución surge una primera línea de discusión relacionada con la interculturalidad. En este contexto, es importante resaltar la dimensión de la diversidad étnica y cultural que ha marcado especialmente a las poblaciones latinoamericanas. La historia ha cifrado tres grandes fenómenos de tensión cultural que han generado diversas formas de interculturalidad. La primera tensión ha estado concentrada en la relación colonialmente construida como salvaje/civilizado entre la cultura ibérica y los pueblos indígenas. En dicho sentido, el saber étnico por su constitución fue desconocido y clasificado como atrasado o rústico (Escobar, 1999; Wabgou, 2014), la segunda tensión se orientó al desarrollo de una retórica de subordinación del género, entendido como la relación entre hombres y mujeres. En dicha historia, la mujer se construyó como un sujeto subordinado. Solo hasta principios del siglo xxi comienza a verse reflejado en la educación un trabajo de reconocimiento a través de los estudios de género (Dominguez Blanco, 2004), y con ello, el uso de artefactos para desmontar esta subordinación a través de los ecofeminismos digitales (Mujeres en Red, 2016). El tercer punto de tensión fue la noción de enfermedad construida social e históricamente sobre la diferencia sexual que actualmente se conoce como grupos LGTB. Solo desde comienzos del siglo XXI, la ley comienza a desarrollar jurisprudencia para el reconocimiento de la diferencia de este tipo de población (Sentencia T-1426/00. Derecho a la libre opción sexual, 2000).

Además de estas tres expresiones, que se pueden denominar clásicas en el discurso de la diversidad étnica y cultural, surgen otras formas emergentes, como la cultura juvenil y las tribus transhumanistas, que desde mediados del siglo pasado han venido cobrando cada vez más fuerza (Rueda Ortiz, 2011). La población juvenil configurada como sujeto de derecho ha encontrado en los últimos años un escenario para la construcción de una cultura de construcción y resignificación del mundo social tradicional. Las TIC han sido un poderoso artefacto para los jóvenes en la renovación de representaciones dentro de los espacios urbanos (Gómez Zúñiga, 2012) y en este escenario ha surgido el movimiento transhumanista, que apuesta por una cultura que derribe la brecha hombre-máquina, delineada de manera clara hasta la época moderna (Bostrom, 2011).

A partir del contexto mencionado, la primera línea de discusión perfilada en esta reflexión tiene que ver con la relación entre el concepto de affordance y la compleja condición multiétnica e intercultural de los seres humanos (Cheng y Lu, 2012; Ye, Cardwell y Mark, 2009). Si la construcción y uso de artefactos pierde el referente de su contexto cultural, entonces pierde la trazabilidad de su impacto en los procesos sociales. Perder el contexto intercultural significa perder la referencia local étnica o cultural donde se desarrolla la producción de saber y, por supuesto, su potencialidad en la consolidación de territorios locales y regionales para la gestión e innovación de conocimiento (Rojas y Leal, 2014b). Finalmente, esto puede llevar a que el sujeto y las sociedades en perspectiva de la pluralidad social y cultural sean desconocidos como actores potenciales en la construcción de procesos de producción de saber (Zhang y Patel, 2006).

Por ejemplo, para Cheng y Lu (2012), una cuchara no es un artefacto transcultural como generalmente se podría creer, ya que, saliendo de los territorios símbólicos donde tiene usabilidad, se vuelve un artefacto poco exitoso y sin sentido. Los artefactos son construidos a la medida de la relación que se produce entre el contexto local donde estos son creados y la población que hace uso de ellos (Mesa y Galeano, 2013). Sobre ello pesa igualmente el principio de potencialidad que permite que un artefacto creado originalmente para un objetivo específico, en dicha interacción, pueda tener un destino y usabilidad diferente.

Es así que, mientras en la cultura europea la cuchara y el tenedor se convirtieron en elementos fundamentales para el consumo de alimentos, en algunas culturas orientales los palillos ocupan ese lugar. En la cultura india, a pesar del manejo técnico altamente complejo de los metales y sus aleaciones desde épocas muy antiguas (Bussabarger y Dashew, 1968), se come con la mano por el carácter divino atribuido a la comida. Finalmente, los grupos indígenas suramericanos tradicionalmente toman materiales del contexto natural en el que se encuentran, construyen con ellos sus utensilios y, una vez han terminado de alimentarse, los regresan al contexto natural de donde los han tomado. El envoltorio del tamal es un affordance del mundo indígena que ha sido trasladado al mundo mestizo latinoamericano.

En este contexto, muchas actividades están guiadas y ampliamente determinadas por los contextos físicos, culturales y sociales, en los cuales se desenvuelve la población. Estas condiciones son consecuencia simultánea de representaciones internas y externas de sujetos y grupos, los cuales se encuentran conectados con otros sujetos y grupos inmersos en sistemas diferentes, pero conectados en dinámicas de redes (Barabasi, 2003). Desde una perspectiva ecológica, Williams (2012) describe cómo el affordance tiene la potencialidad para detallar una nueva manera de describir metáforas de ciencia, identidad y redes sociales. El autor se detiene en la posibilidad de utilizar el affordance para analizar escenarios y prácticas de terrorismo y violencia política.

Consecuentemente, el artefacto del que se habla no se encuentra limitado al mundo de los aparatos electrónicos o digitales, sino que, por el contrario, integra la emergencia histórica de la configuración de su formato, incluso de su sentido, significado y usabilidad. En algunos casos, un artefacto podría considerarse como situado históricamente y, sin embargo, encontrar lugar dentro de artefactos tecnológicos contemporáneos para continuar vigente. Es el caso del mito ancestral como artefacto de la cultura nasa del departamento del Cauca en Colombia, que se da a conocer a otras culturas a través de las Tic (Quinchoa Cajas, 2011; Almendra Quiguanas, 2012).

El affordance y los procesos de aprendizaje en la era digital

La segunda línea de discusión identificada se asocia con la relación entre el affordance y los procesos de aprendizaje vistos desde una perspectiva ecosistémica. Es decir, una perspectiva que integre ambientes físicos y digitales en el diseño de escenarios teóricos y metodológicos para abordar la educación contemporánea. En las últimas décadas, se trabajó intensamente en la educación virtual como categoría, sin embargo, siempre existió una fractura entre el desarrollo teórico de lo virtual y la virtualidad, por un lado, y los desarrollos prácticos que impulsan el proceso educativo (Rojas y Leal, 2014a).

Asimismo, la población de la década actual ha sido testigo de formas emergentes de disrupción educativa. Estas disrupciones se entienden como affordance o potencialidades materializadas en nuevos artefactos producto de la relación entre un antiguo artefacto, el sujeto y el ambiente que rodea la interacción entre ellos.

La tecnología en el campo educativo se puede entender como un conjunto de artefactos construidos con sentido histórico y polisémico (Ortega y Perafán, 2016). Este conjunto de artefactos, por su carácter polisémico, permite que tanto individuos como colectivos realicen prácticas de transformación y re-creación del entorno. Desde el concepto de affordance, estas prácticas son potencialidades de la relación entre el sujeto -individual o colectivo-, el entorno y el artefacto, e incluso permiten la transformación misma del artefacto a partir de una nueva significación que incluye nuevas posibilidades de usabilidad. Supondríamos, entonces, que la didáctica en la escuela es el escenario ideal para generar esa transformación e incluso para entregar esa historicidad en la combinación de artefactos, por ejemplo que conviva un computador con un tablero en un aula.

Ahora bien, este contexto se puede desarrollar a partir de la lectura de tres tipos de affordance. El primero de ellos es el aprendizaje ubicuo (Burbules, 2012). Este tipo de aprendizaje tiene que ver con la posibilidad de acceder a la información en cualquier lugar y momento. Este affordance del aprendizaje viene reemplazando la idea de un proceso educativo centralizado en el salón de clases físico, organizado bajo una estructura curricular predeterminada, con un ritmo de tiempo definido para el proceso de aprendizaje del estudiante. En tiempos de posconflicto, la idea de ofrecer el servicio educativo a un número mayor de personas en diferentes partes de la geografía nacional es un desafío que el sistema educativo tendrá que enfrentar (Rojas, 2015).

Aunque este affordance aparece estrechamente ligado con las Tic, específicamente con la computación ubicua (Cope y Kalantzis, 2009), la idea de ubicuidad ha sido una preocupación permanente en el mundo humano desde sus comienzos y cada época ha construido los artefactos adecuados para aplicar un concepto de ubicuidad a su tiempo (Bostrom, 2011). El trabajo sobre la didáctica en el contexto educativo es un ejemplo evidente de este tipo de affordance (Nolasco-Silva, Conceição y Costa, 2015).

El segundo affordance tiene que ver con las discusiones sobre la transición de un concepto de comunidad-identidad-escuela, hacia un concepto de red-empatía-ambiente de aprendizaje y producción de saber. Al respecto, la revisión realizada permite la identificación de varias dimensiones de esta transición.

La primera dimensión, contextualizada en el nivel de la formulación del conectivismo como teoría pedagógica liderada por Siemmens (2006), plantea la necesidad de modificar el estatuto teórico a partir del cual se analizan los procesos educativos. Esta teoría, basada en el concepto de red como forma de organización social potenciada a través de la tecnología de Internet, plantea nuevas formas sociales de aprender y producir conocimiento. El trabajo de Siemmens se articula con el trabajo de Downes (2010) y permite el surgimiento de los conceptos de redes de aprendizaje, conocimiento conectivo y entornos personales de aprendizaje.

Para Siemmens (2006), la transformación del mundo tecnológico y la constitución de la red como nuevo territorio de comunicación e interacción determinan en gran medida la creación de los nuevos artefactos que aparecen en nuestras sociedades (computadores, tabletas, teléfonos inteligentes, computación en la nube); asimismo, determinan los procesos de socialización, reproducción, producción e innovación de cultura en las diferentes sociedades. La sociedad de trabajo en investigación educativa de Siemmens y Downes formalizada desde 2008 ha sido famosa por la potenciación de los cursos masivos, abiertos y en línea (MOOC) como una forma de educación disruptiva que ha cobrado mucha fuerza en los últimos años.

El conectivismo está soportado en la red social como categoría central para desarrollar procesos de análisis e investigación de la organización social contemporánea, desplazando la clásica categoría de comunidad que había centralizado dicho lugar en los últimos siglos. La diferencia radica en que el concepto de red se asocia más con un principio de interés y empatía que con un principio de identidad y continuidad física en el cual está basado el concepto de comunidad (Lozares, 1996; Ugarte, 2007; García, 2015).

Las sociedades vienen de convivir bajo una representación de identidad materializada en actos y formas organizativas comunitarias. La identidad es unívoca y compacta, está asociada a representaciones de territorio físico y local donde la gente mantiene relaciones de orden histórico, económico, cultural y social (Gurrutxaga, 1991; Osorio, 2016). El concepto de red evidencia el giro que las sociedades contemporáneas han dado hacia una tensión entre lo colectivo y lo individual, lo local y lo global en el desarrollo de dicha representación. De aquí surge la segunda dimensión de la transición identificada, pues ahora se entiende que el sujeto no es una entidad identitaria compacta y unívoca, sino que se lee como una entidad cargada de multiplicidad, tanto en su interior personal como en sus relaciones con el entorno social y cultural (Márquez, 2010). Y se hace posible reconocer que un ser humano puede nacer con una determinada condición sexual, étnica, religiosa o social y en el transcurso de su vida puede terminar adoptando una condición diferente, o que una sociedad puede referenciarse de manera étnica, pero reconocer que ese no es el criterio fundamental para proyectar sus procesos de organización social. En resumen, asistimos a una nueva era marcada por la multiplicidad expresada en el género, la etnia, la condición social, sexual, etc., cuya expresión es más acorde con la naturaleza de las redes que con la de las comunidades (Molina y Lozares, 2012). De cierta manera, esto permite que el sujeto se pueda pensar como un sujeto intercultural y múltiple a su interior, generando la posibilidad de que pueda sostener distintas interacciones con otros sujetos que igualmente ostentan múltiples diferencias en su interior, sin que este hecho pueda generar conflictos irreconciliables.

Frente a esta segunda dimensión, es importante resaltar que el conflicto colombiano tiene entre sus causas una radicalización de las identidades que conlleva a procesos de intolerancia de diferente tipo: étnica, de género, sexual, etc. De acuerdo con el análisis de Castro (2005), dicha violencia azota al territorio colombiano desde hace más de trescientos años y está asociada a factores de colonialismo, raza y familia, entendida como núcleo de la comunidad. Es posible pensar, a partir del affordance del aprendizaje en red a través de las TIC, en generar procesos de resolución de conflictos asociados a factores de decolonialismo, tendientes a la innovación cultural y del conocimiento. Formas asociativas que lideren empatías e intereses de diferente orden que trasciendan los radicalismos identitarios.

La tercera dimensión expresa la transición del proceso de aprendizaje del ámbito escolar hacia los ambientes de aprendizaje y producción de conocimiento en red. Esta transición representa un gran desafío para el sistema educativo, sin embargo, es una gran oportunidad para materializar las propuestas pedagógicas de Montessori, Dewey y Papert para transformar efectivamente las relaciones en el aula de clase, trascender sus fronteras y propiciar un proceso educativo más constructivista, interactivo y activo. Al respecto, Molina (2015), en su trabajo sobre la definición de un concepto de tecnología en las redes virtuales de aprendizaje, presenta las maneras como los estudiantes definen la tecnología: "[...] desde las interacciones iniciales de los jóvenes, se evidencian categorías que conciben la tecnología como artefactos, materiales e instrumentos; como elemento social y cultural; como sistemas de conocimientos y procesos; y como ciencia aplicada" (p. 22).

El tercer affordance tiene que ver con el reto de asumir la relevancia del fenómeno de los MOOC y su efecto en la educación superior. Los MOOC han surgido como escenarios de fortalecimiento de un concepto de sujeto autónomo, que aprende y produce saber de manera simultánea. Para poder generar esta nueva cultura del conocimiento y del aprendizaje, los MOOC atienden a características que se van priorizando según la organización que los ofrezca al público, caracterizándose de manera general por:

• Proveer acceso libre y gratuito a escenarios de interacción y comunicación con personas en diferentes condiciones geográficas, sociales y de formación. Esta primera premisa se relativiza un poco de acuerdo con las condiciones que impone la organización que oferta el curso; por ejemplo: la más famosa plataforma de cursos, Coursera, actualmente ha cerrado el acceso de forma gratuita a algunos de sus cursos MOOC y ha generado una propuesta curricular para campos de conocimiento especializados mediante la articulación de varios MOOC; asimismo, se mantiene en la condición de ofrecer sus cursos exclusivamente en idioma inglés. Por el contrario, en la zona europea, a través de la plataforma e-Learning, la experiencia ha mantenido e incluso ha reforzado la condición de cursos masivos y libres para todo el mundo sin los prerrequisitos de la educación formal; los cursos se mantienen gratuitos y además se ofrecen hasta en siete idiomas diferentes, lo que implica un carácter intercultural en la experiencia formativa del curso.

• Contar con el ambiente digital como escenario base de desarrollo del curso, lo que significa que un estudiante con conexión a Internet puede sin mayores problemas participar de manera plena en el proceso mediante el acceso a diversos tipos y formatos de información. Con ello, el estudiante crea o amplía su ambiente personal de aprendizaje y su red personal de aprendizaje para finalmente vincularse en un ecosistema digital de agenciamiento de procesos de aprendizaje y producción de saber que integran aplicaciones de la Web 1.0, 2.0 y 3.0. Como en el caso anterior, esta premisa general también se relativiza en cierta medida a causa de la oportunidad y calidad de la conectividad que tienen las diferentes poblaciones en el mundo. Este aspecto es trascendental y ha generado una enorme discusión social en torno a la denominada brecha digital.

• Trabajar sobre una noción de micro-learning. Esto ofrece prioridad a las necesidades e intereses del estudiante, de tal manera que, a través de la agrupación de pequeñas unidades de aprendizaje, denominadas cursos MOOC, un estudiante puede diseñar su propia ruta de aprendizaje orientada por un problema local o particular que es de su interés. Este aspecto es de enorme relevancia en cuanto relativiza de manera contundente un concepto de universalidad y globalidad en el condicionamiento educativo, el cual tradicionalmente ha sido materializado en la centralidad de la enseñanza del docente y la estructura curricular que oferta una institución educativa.

• Fomentar una relación de redes y trabajo colaborativo. Realmente, uno de los grandes desafíos que han puesto los MOOC a la sociedad contemporánea ha sido la transición de un concepto tradicional de comunidad; asociado con nociones unitarias de identidad, territorialidad física, tradicionalidad en las representaciones ontológicas del saber hacia un concepto de red social como unidad básica para el análisis de la organización social que se gesta en los ambientes digitales; las características principales para integrarse en un colectivo son los intereses y la empatía antes que la identidad.

• El territorio físico es complementado por una nueva geografía digital: Internet. En esta nueva concepción de ecosistemas virtuales, se integra la realidad física con los ambientes digitales. El ser humano contemporáneo convive simultáneamente en territorios físicos y digitales, y se enfrenta al desafío de construir nuevas narrativas que los integren, de tal manera que recobre el sentido total de espacialidad en la que ahora se desplaza. Lo anterior indudablemente contribuirá mucho a entender cómo funcionan los colectivos de red social en los cuales muchas veces se ve envuelto sin comprender completamente su sentido, y a cómo aprender a partir de esas nuevas formas de organización social, lo que implica aprender a aprender, aprender a trabajar colaborativamente, aprender trabajar en redes tecnológicas, etc.

• Los procesos de producción y representación del saber, para configurar colectividades, no son ontológicos ni teleológicos, sino que responden a configuraciones rizomáticas y disruptivas en la creación de escenarios para el trabajo colaborativo. La red opera como una unidad que permite a los sujetos construir colectividad y trabajar de manera coordinada y colaborativa sobre proyectos concretos y temporales que, de acuerdo con las circunstancias, se van prolongando, activando, transformando o simplemente desapareciendo. Muchos lo han asociado con la corriente conectivista desarrollada por Siemmens (2006), pero el fenómeno va más allá de una configuración exclusiva de los ambientes digitales y de una mera conexión digital, aunque estos factores sean altamente determinantes.

• El concepto de trabajo colaborativo en formato de red social, dentro del contexto de los MOOC, permite disolver antiguas territorialidades construidas sobre conceptos de comunidad e identidad; por ejemplo, la comunidad académica y la identidad sobre ontologías acerca de la representación de un sujeto académico asociado a un sujeto de conocimiento. En el MOOC, fácilmente pueden asociarse por intereses y empatías sujetos que se encuentran en diferentes niveles de formación académica, incluso permite asociar sujetos que no han pasado o que se han distanciado durante mucho tiempo del sistema educativo formal.

• El motor social que permite su unión es el interés y la empatía en torno al trabajo sobre una unidad muy pequeña de aprendizaje y de producción de saber. Asimismo, el MOOC no predetermina una continuidad del colectivo de los participantes más allá del curso en sí, incluso tampoco garantiza que la tasa de deserción no sea alta y muchos participantes no terminen el curso. Sin embargo, el fenómeno MOOC sí está constituido para generar la potencialidad de que estos sujetos, de diferentes partes del mundo, con distinta condición étnica, social y cultural, con diferentes grados de formación académica, pero con un interés común en el problema de conocimiento planteado en el curso, encuentran escenarios para seguir interactuando en torno al problema de interés, o que se comuniquen entre sí para generar otro tipo de proyectos en torno al tema (Downes, 2015).