Aprendizaje creativo en la construcción de juegos digitales: una propuesta educativa en la enseñanza de las ciencias para los niños

O construcionismo e a aprendizagem criativa

O construcionismo é descrito por Burd (1999, p. 53) como "um conjunto de ideias (ou uma teoria) que estuda o desenvolvimento e o uso da tecnologia, em especial, do computador, na criação de ambientes educacionais", que vai além do aspecto cognitivo ao incluir as relações sociais e afetivas da educação. De acordo com Papert (2008), "o construcionis-mo é construído sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrindo ('pescando') por si mesmas o conhecimento específico de que precisam" (p. 135) e, ainda, ressalta a necessidade de possuir bons instrumentos e águas férteis para favorecer a pesca, ou seja, computadores e propostas ricas de atividades.

Sobre esse ambiente propício à aprendizagem, Burd (1 999) destaca a necessidade de ser um ambiente acolhedor que motive o aprendiz a continuar aprendendo.

Papert (2008) ressalta a importância do uso dos computadores na aprendizagem de Ciências ao afirmar que "o computador, de um modo simples, porém muito significativo, amplia a gama de oportunidades para o engajamento em atividades com conteúdo científico e matemático" (p. 140). Um exemplo, citado por Papert (2008), de como a programação favorece a aprendizagem de outros conceitos, relaciona-se ao caso de um jogo criado por dois estudantes do Ensino Médio que, recentemente, haviam tirado suas carteiras de motorista. Eles utilizaram o ambiente LOGO¹ para programar carros movimentando-se em uma estrada utilizando duas regras: o carro deveria reduzir a marcha sempre que percebesse outro carro na sua frente; caso contrário, aumentaria a velocidade. Quando executaram o programa, os carros aglomeraram-se gerando um congestionamento, o qual surgiu das interações dos carros individuais. Os estudantes, por sua vez, perceberam que isso deveria ter uma causa, a qual é explicada por Papert (2008, pp. 187-188) da seguinte maneira:

Reconheceram a natureza auto organizadora do congestionamento de tráfego apenas porque eles mesmos escreveram o programa. Se estivessem usando uma simulação pronta, um pacote tecnológico, eles não teriam tido meios de conhecer a elegante simplicidade do programa subjacente ao congestionamento.

A utilização de linguagens de programação adequadas para o universo infantil viabiliza o ensino de programação, como ressalta Papert (1985, p. 18) ao dizer que "programar significa, nada mais, nada menos [que] comunicar-se com o computador numa linguagem que tanto ele (máquina) quanto o homem podem entender''. O autor defende que a proposta de uso dos computadores deve ocorrer de uma forma que torne natural a aprendizagem da programação (comunicação entre o indivíduo e o computador) e que essa comunicação possa transformar a maneira como as aprendizagens acontecem, de forma que o computador se torne um interlocutor das diferentes disciplinas escolares.

O trabalho com programação pode influenciar não apenas a maneira como ensinamos as crianças, mas, também, "a maneira como nossa cultura como um todo pensa sobre conhecimento e aprendizagem" (Papert, 1985, p. 59). Diante disso, a educação construcionista busca construir situações concretas para desenvolver o aprendizado de conteúdos específicos. De acordo com Burd (1999, p. 72), na "educação construcionista, o educador não ensina: ele constrói micromundos ou ambientes propícios para o aprendizado".

Entende-se que, em um ambiente construcionista, o professor assume um papel de facilitador, criando um ambiente propício para a aprendizagem, em que o aluno segue seu ritmo próprio por meio de construções significativas, com materiais acessíveis que propiciarão a construção de conteúdos significativos, os quais serão compartilhados. De acordo com Lucumí e González (2015), cabe ao professor propiciar aos estudantes caminhos atraentes, eficazes e modernos que possibilitem situações de aprendizagens significativas.

Essa estratégia está intimamente relacionada com a atual discussão sobre aprendizagem criativa. Compreendendo que, no mundo atual, cotidianamente, aparecem novos desafios e problemas inesperados para serem resolvidos, as exigências nas formações dos indivíduos sofrem constantes modificações. Não basta apenas que os alunos aprendam a utilizar tecnologias, decorar conceitos ou fórmulas, ou seja, apenas deter conhecimento deixou de ser o essencial. De acordo com Resnick (2014), é necessário que as crianças aprendam a desenvolver soluções inovadoras para os problemas inesperados que surgirão em suas vidas, desenvolvendo a capacidade de pensar e agir de maneira criativa, aprendendo a usar o conhecimento com criatividade. Para exemplificar melhor esse processo, Resnick (2014) descreveu a abordagem da aprendizagem criativa, baseada em quatro elementos fundamentais, denominado de "Quatro P da Aprendizagem Criativa", os quais são:

1. Projects (Projetos). Aprendemos melhor quando trabalhamos ativamente em projetos significativos, criando novas ideias e desenvolvendo protótipos.

2. Peers (Parcerias). O aprendizado prospera quando aliado a uma atividade social, pelo compartilhamento de ideias e colaboração em projetos.

3. Passion (Paixão). Quando as pessoas desenvolvem projetos pelos quais têm interesse, elas envolvem-se mais, persistindo diante dos desafios, o que acarreta em novas aprendizagens durante o processo.

4. Play (Pensar brincando). Aprender envolve experiências divertidas, pela manipulação de materiais novos e diferentes, envolve também testar limites e assumir riscos.

Resnick (2014) afirma que esses quatro P foram inspirados na abordagem constru-cionista, a qual enfatiza o valor da criação de projetos significativos para os alunos, de maneira divertida e colaborativa.

De acordo com a aprendizagem criativa, cabe analisar o uso das tecnologias na educação, com um olhar para promover um aprendizado significativo e criativo em que os alunos possam produzir conhecimentos com as tecnologias, desenvolvendo, assim, um letramento digital.

Letramento digital

Consideramos o letramento digital em um sentido amplo, onde se leva em conta a necessidade de se ter um domínio semiótico, em que o indivíduo, além de saber ler e escrever, necessita produzir conhecimentos que têm significados. Gee (2007) trata da importância de o indivíduo manter um domínio semiótico, tornando-se letrado nas diversas linguagens visuais, de modo que saiba lidar com as variedades de domínios semióticos existentes.

Esta é uma das exigências do mundo atual, no qual os recursos informacionais não mais se resumem ao ato de ler, escrever e interpretar códigos escritos, mas estende-se a uma variedade de linguagens sendo necessário que o indivíduo não apenas reconheça, mas que também seja capaz de produzir significados com este domínio (Bomfoco e Azevedo, 2013).

Na sociedade atual, saber utilizar as tecnologias tornou-se uma necessidade para lidar com as atividades práticas do dia a dia, porém isso já não é mais suficiente para que o indivíduo esteja integrado com as evoluções tecnológicas e utilizá-las em sua vida. Há a necessidade de desenvolver um letramento digital, não no sentido meramente funcional, mas sim, um letramento como o proposto por Buckingham (201 0), com capacidades para ler as mídias digitais, avaliar e transformá-las em novos conhecimentos. Isto é, aprendendo tanto a ler como escrever estas mídias, ou seja, um letramento midiático que estimule "uma compreensão mais sistemática de como funciona a mídia e daí promover formas mais reflexivas de usá-la" (Buckingham, 2010, p. 52), de modo a não apenas consumir estas tecnologias, mas entendê-las e até mesmo saber produzi-las.

Portanto, do exposto, percebe-se que esta produção envolve o desafio de autoria, em que as tecnologias contribuem de "maneira surpreendente", pois não se trata apenas de "resultados mecânicos, mas de possibilidades ou potencialidades", conforme afirma Demo (2008).

Neste sentido, passou-se a discutir, no contexto educacional, a integração das novas tecnologias ao currículo escolar, a aprendizagem baseada na resolução de problemas, baseada em projetos, e o desenvolvimento de habilidades para a criação de tecnologias e não apenas para um simples consumo (Shimohara e Sobreira, 2015). Ou seja, é importante que o aluno saiba criar com as tecnologias, entenda os códigos computacionais de modo que não apenas leia, mas que também tenha habilidades para escrever/produzir com as tecnologias e compartilhá-las, disseminando conhecimentos.

Vale ressaltar que o letramento digital não é uma discussão recente, ele remete às teorias de Papert (1985, p. 187) sobre o construcionismo, ao relatar: "a verdadeira alfabetização computacional não é apenas saber como usar o computador e as ideias computacionais", o simples uso como consumidor de uma tecnologia não demonstra uma apropriação.

Sendo assim, entendemos que o ensino de linguagem de programação desde a infância, com recursos adequados, favorece o desenvolvimento do letramento digital em um contexto de produção de tecnologias, que propicia a criatividade e autoria dos estudantes.

Ensino de programação

Resnick (2016) traz uma profunda discussão sobre a forma de entender o uso das tecnologias como apoio à aprendizagem. Baseado nos ensinamentos de Papert, relata a importância de pensar em uma educação que tenha "pisos baixos" e "tetos altos". Ou seja, uma educação eficaz que ofereça não somente maneiras fáceis para iniciantes começarem, mas também maneiras para que eles trabalhem em projetos cada vez mais sofisticados ao longo do tempo.

Acrescenta ainda que, para uma visão mais completa precisamos adicionar uma dimensão extra: paredes largas. Não é suficiente fornecer um único caminho a partir de piso baixo ao teto alto; precisamos fornecer paredes largas para que as crianças possam explorar múltiplos caminhos do chão ao teto. Por que paredes largas são importantes? Sabemos que as crianças vão se tornar mais envolvidas e aprender mais quando elas estão trabalhando em projetos que são pessoalmente significativos para elas. Mas nenhum único projeto será significativo para todas as crianças. Portanto, se queremos envolver crianças de origens e interesses diferentes, precisamos utilizar diversos percursos e projetos (Resnick, 2016).

Resnick (2016) relaciona a aprendizagem em paredes largas com o ensino de programação, por meio da qual as crianças podem desenvolver uma diversidade de projetos, dos mais simples aos mais complexos, baseados em seus próprios interesses.

Trabalhar com ensino de programação aliado aos conteúdos curriculares favorece práticas nas quais o uso do computador está voltado para a construção do conhecimento. Segundo Valente (1999, p. 97), o computador ajuda no processo de "conceituação e desenvolvimento de habilidades importantes" quando é utilizado "como um dispositivo para ser programado". Isso propicia "condições para o aluno refletir sobre os resultados obtidos e depurar suas ideias por intermédio da busca de novos conteúdos e novas estratégias" (p.90).

Como forma de facilitar o acesso da programação para as crianças, outras linguagens de programação foram criadas a partir do LOGO, como é o caso do Scratch, com o diferencial de ser uma abordagem de programação por blocos mais significativa, pois possibilita uma diversidade de criações e inte-ração social, ao permitir o compartilhamento e remixagem de projetos compartilhados na comunidade on-line (Resnick, 2014).

De acordo com Resnick (2014), quando os jovens criam projetos com Scratch, eles se engajam na "espiral de aprendizagem criativa" (Figura 1), pois imaginam o que vão fazer, criam projetos baseados em suas ideias, brincam com as criações, compartilham e refletem sobre essa experiência, o que os leva a imaginar novas ideias e novos projetos. Nesse processo, cada vez mais os estudantes aprendem a desenvolver suas próprias ideias, desenvolvendo-se como pensadores criativos.

Figura 1: Espiral da aprendizagem criativa.

Fonte: Resnick, 2014, p. 2, tradução nossa

O grupo Lifelong Kindergarten usou os Quatro P da Aprendizagem Criativa como princípios para o projeto da linguagem de programação e comunidade on-line Scratch. O compartilhamento de projetos é um dos grandes benefícios propiciado pela comunidade oficial (http://scratch.mit.edu/), em que é possível verificar os códigos utilizados para criação dos diversos projetos - sendo permitida a remixagem que favorece a reformulação e recombinação de artefatos criativos existentes, promovendo o desenvolvimento colaborativo de novas aprendizagens.

A programação, propiciada pelo ambiente de programação Scratch, poderá favorecer o desenvolvimento de uma aprendizagem autônoma e proativa, pois os estudantes têm a possibilidade de buscar por si próprios quais são os códigos de programação necessários para efetivar a narrativa escolhida para seus jogos pela verificação do código de programações compartilhadas na comunidade Scratch, de forma a realizar projetos que seriam inviáveis de serem realizados sozinhos, porém possíveis com auxílio adequado, mas que não direcionam a instrução.

Resnick (2014) valoriza o brincar como uma atitude e uma abordagem para se envolver com o mundo. Ele associa o ato de brincar com correr riscos, experimentar coisas novas, e testar os limites. Dessa forma, afirma que a ludicidade tem um papel fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem criativa.

Jogos digitais na educação

Assim como a inserção das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na educação, os jogos digitais também não são novidades. O motivo inicial para inserção dos jogos no ambiente escolar foi o seu potencial atrativo (Paula, 2015). No entanto, esse potencial atrativo não justifica significativamente o seu uso na educação, existindo a necessidade de uma integração com o currículo escolar, através de uma intencionalidade pedagógica.

Quando bem selecionados, os jogos podem desenvolver atividades cognitivas verdadeiramente significativas. Conforme afirma Buckingham (2010), quando as crianças jogam, elas se arriscam em ensaios e erros, explorando o jogo em colaboração com outros colegas, desenvolvendo atividades cognitivas.

Apesar de existirem muitos jogos criados com intuito educacional, muitos deles seguem uma abordagem instrucionista. Por outro lado, conforme afirma Burd (1999), até mesmo artefatos construcionistas podem ser utilizados de forma instrucionista, dependendo da proposta planejada pelo professor. Dessa forma, a intencionalidade pedagógica do professor definirá o uso dos jogos na educação, sejam eles criados com finalidades educacionais ou não. A estratégia utilizada definirá o uso construcionista ou instrucionista.

Paula (2015) relaciona diversas categorias de jogos que atualmente são utilizados na educação, sendo eles: jogos comerciais em contextos educacionais, jogos desenvolvidos para contextos educacionais como frutos de pesquisas académicas, jogos comerciais modificados para o uso educacional e a criação de jogos digitais por parte dos estudantes como ferramenta pedagógica. É sobre esta última categoria de jogos que nos atemos neste trabalho. Kafai (2006) acredita que o grande benefício da aprendizagem está envolvido no engajamento do processo de design e não na recepção dos jogos prontos. Isso porque os jogadores não se envolvem nas discussões referentes ao desenvolvimento de ideias e estratégias dos jogos, pois ao final do jogo aparece apenas um recorte dessas discussões e o usuário não vivencia essa elaboração. Em uma proposta construcionista de criação de jogos, o aluno tem a oportunidade de desenvolver uma fluência tecnológica.

Assim como a fluência na linguagem significa muito mais do que saber fatos sobre a linguagem, a fluência tecnológica envolve não só saber usar novas ferramentas tecnológicas, mas também saber fazer coisas relevantes com essas ferramentas e, o mais importante, desenvolver novas maneiras de pensar com base no uso dessas ferramentas. Além disso, as atividades de criação de jogos oferecem um ponto de entrada para jovens jogadores na cultura digital, não apenas como consumidores, mas também como produtores (Kafai, 2006).

E qual a relação da fluência tecnológica com a alfabetização científica?

Alfabetização científica

A escola tem um importante papel para favorecer o aprofundamento dos conhecimentos relativos às questões que envolvem a Ciência, suas aplicações e implicações (Lorenzetti, Viecheneski e Carletto, 2012). No entanto, a escola, sozinha, não consegue alfabetizar cientificamente seus alunos (Lorenzetti e De-lizoicov, 2001), sendo necessário considerar o papel fundamental de todas as instâncias da sociedade em um processo que não se esgota no ambiente escolar, conforme ressalta Lorenzetti (2000):

A compreensão da alfabetização científica parte do pressuposto que os alunos constroem diariamente, seja na escola ou fora dela, novos conhecimentos. A escola será o espaço formal que sistematizará estes conhecimentos, possibilitando a compreensão de seus significados, para que sejam assimilados e utilizados no contexto escolar e na vida do indivíduo, propiciando a construção de outros saberes. (p. 73).

É possível desenvolver a alfabetização científica desde os anos iniciais de escolarização, antes de o aluno dominar o código escrito, podendo até mesmo auxiliar no processo de aquisição da leitura e escrita, propiciando condições para que os alunos possam ampliar a sua cultura (Lorenzetti e Delizoicov, 2001). A iniciação à alfabetização científica nos anos iniciais, segundo Lorenzetti et al. (2012, p. 860), "favorece [...] a elaboração dos primeiros significados sobre o mundo, ampliando os conhecimentos dos alunos, sua cultura, e sua possibilidade de entender e participar ativamente na sociedade em que se encontra inserido".

Para tanto, o trabalho com a alfabetização científica nos anos iniciais deve envolver uma proposta que compreenda:

O processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade. Estes conhecimentos adquiridos serão fundamentais para a sua ação na sociedade, auxiliando-o nas tomadas de decisões que envolvam o conhecimento científico. (Lorenzetti, 2000, p. 86).

Para que isso ocorra, o professor deve "propiciar iniciativas para que os alunos saibam como e onde buscar os conhecimentos que necessitam para a sua vida diária" por meio do desenvolvimento de atividades pedagógicas significativas, de modo que "os alunos possam entender e aplicar os conceitos científicos básicos nas situações diárias, desenvolvendo hábitos de uma pessoa cientificamente instruída" (Lorenzetti e Delizoicov, 2001, p. 7). Para isso, faz-se necessário que o professor se preocupe tanto com o conhecimento científico que abordará, quanto com a abordagem que será utilizada para desenvolver estes conteúdos, de modo a propiciar ao aluno a leitura e compreensão do universo.

Com o intuito de propiciar a vivência de uma atividade construcionista que desenvolvesse a aprendizagem criativa, favorecendo a fluência digital e a alfabetização científica, desenvolvemos um trabalho de criação de jogos, tendo os alunos como autores².

Criação do jogo digital: relato de um trabalho com crianças

Trabalhamos em uma escola pública municipal da região metropolitana de São Paulo, Brasil, com uma turma de 23 estudantes do 5° ano do Ensino Fundamental, com faixa etária de dez anos. Desenvolvemos uma sequência didática com o tema Energia, escolhido de acordo com o currículo de Ciências que seria abordado nos quintos anos nos trimestres em que o trabalho foi desenvolvido na escola. O objetivo principal era que os alunos fossem capazes de identificar algumas fontes de energia e entender a sua aplicação na vida cotidiana em diferentes ambientes. A sequência envolveu diferentes estratégias e recursos, como leitura e discussão sobre reportagens, experimentação, entre outras. Neste trabalho, focalizaremos a etapa de construção de jogos pelos estudantes.

Já no primeiro contato com os alunos foi esclarecido que eles fariam um trabalho durante alguns meses sobre o tema Energia e que desenvolveriam, como produto final, um jogo digital programado no Scratch (ambiente já conhecido e utilizado pelos alunos) e com interação física, utilizando placas de prototipagem (Arduino e Makey Makey). Estes materiais já faziam parte do acervo da escola.

Optamos pela utilização do Scratch para programação dos jogos digitais por se tratar de um ambiente de programação próprio para crianças. Por outro lado, circuitos controlados pela interface eletrônica Arduino permitem produzir energia e concretizar diversos conceitos abstratos e de difícil compreensão para crianças nessa faixa etária. Neste contexto, o Scratch também favorece as interações e potencializa a criatividade no desenvolvimento das estratégias dos jogos pelos alunos, além do favorecimento de atividades "mão na massa". O Makey Makey, por sua vez, permite experiências criativas de condução de energia.

Para registro do processo, utilizamos a gravação das aulas em áudio e vídeo e registros em um portfólio de aprendizagem, incluindo anotações, esboços dos projetos, registros das aprendizagens, ilustrações e o diário de bordo escrito por cada aluno.

Após aulas prévias para conhecimento inicial do conteúdo e dos recursos a serem utilizados, os alunos decidiram, primeiro, que a narrativa do jogo aconteceria em uma casa onde os habitantes criariam alternativas para o uso consciente e sustentável de diferentes fontes de energia. Segundo, definiram que o jogador deveria interagir tanto com o ambiente físico, por comandos detectados pelas placas de prototi-pagem (Arduino e Makey Makey), quanto com o ambiente virtual programado com Scratch.

Organizamos, então, os alunos em seis grupos para traçarem as estratégias do jogo e escreverem a narrativa que seria desenvolvida. Cada grupo escolheu um cômodo da casa e um tipo de energia que seria explorado nesse local: Grupo 1: Sala de estar - Energia Eólica; Grupo 2: Cozinha - Energia Térmica e economia de energia; Grupo 3: Salão de festas - Energia Cinética; Grupo 4: Quarto - Energia Solar - Fotovoltaica; Grupo 5: Garagem -Energia Solar - Fotovoltaica; Grupo 6: Jardim - Energia Solar e economia de energia³.

Na sequência, partiram para a criação dos personagens. Decidiram, coletivamente, que haveria mãe, pai, filho, filha e adolescentes convidados para uma festa. Estes foram desenhados em folha sulfite, digitalizados e coloridos no programa Paint.net, conforme ilustrado na Figura 2.

Figura 2: Personagens criados para o jogo.

Fonte: produção dos alunos

Para auxiliar na elaboração da narrativa, disponibilizamos um roteiro com as seguintes questões: Quais serão os personagens na sua etapa do jogo? Como será o roteiro do cômodo que seu grupo escolheu? O que vai acontecer? Quais as instruções que serão dadas no início do jogo? Qual a explicação que o personagem ou narrador vai dar sobre a energia (...)? Como vai acontecer esse jogo na tela do Scratch? Qual o desafio que o jogador deverá resolver no Scratch? Como vai acontecer o desafio na montagem física? Qual o desafio que o jogador deverá resolver na montagem (com Arduino, Makey Makey)? O que vai acontecer quando o jogador errar o desafio? Terá alguma ajuda? Qual? Terá pontuação no jogo? O jogador poderá perder o jogo? Se sim, como será? O jogador vai vencer? Como e quando? Como será o final do jogo? Liste os materiais que você vai precisar para montar seu jogo.

Os alunos sentiram a necessidade de retomar conceitos e realizar pesquisas sobre os conteúdos científicos envolvidos para efetivar o jogo. Os sites selecionados para consulta pelos grupos foram compartilhados em um documento com acesso para todos.

Nos grupos, cada estudante fez um registro individual com a explicação inicial do jogo e os diálogos dos personagens para cada integrante do grupo, para que todos pudessem expor suas ideias. Na sequência, reuniram-se para organizar as contribuições e escrever a narrativa. Cada grupo socializou, com a turma, a narrativa construída.

Como exemplo, apresentamos a narrativa inicial construída pelos quatro alunos que escolheram trabalhar com o salão de festas da casa (Grupo 3)⁴. Um deles relatou a proposta:

Quatro adolescentes vão estar em uma festa, numa casa, com um piso chamado "Ecopiso" que foi fabricado na Holanda e foi trazido para o Brasil, o lugar que mais usa é no Rio de Janeiro. Esse piso vai estar lá no salão de festas que os adolescentes vão estar, e os desafios vão ser os seguintes... Quando aparecer vermelho sempre vai ter quatro setas: direita, esquerda, para frente e para trás. Aonde acender vermelho, você tem que pisar. Cada partida que você ganhar, você ganha dez pontos e para passar de fase são necessários cem pontos, ou seja, dez desafios em uma fase. A cada fase fica mais difícil e mais rápido. (A12).

E vão falar sobre que tipo de energia? (Professora).

Energia mecânica, elétrica. (A12).

Na etapa seguinte, os grupos construíram uma maquete física do espaço da casa pelo qual eram responsáveis, criando ligações para acionar os equipamentos de geração e condução de energia. Além disso, elaboraram desafios com conteúdo específico para serem resolvidos virtualmente, por meio de uma interação de desafios físicos e virtuais, comandados pela narrativa que foi programada no Scratch.

O Grupo 3, por exemplo, criou uma festa no salão da casa com um piso sustentável que gera energia a partir do movimento das pessoas (energia cinética) para sustentar a iluminação da festa. O diário de bordo de um estudante ilustra os registros do trabalho:

Nós escolhemos o piso que foi o EcoPiso então vimos que ele é capaz de sustentar 50 celulares ao mesmo tempo, pegamos as informações dele e programamos um texto de explicação e bolamos umas perguntas onde foi fabricado, porque empresa foi fabricado [...] nós fizemos um piso, o nosso jogo dá para jogar pelo computador ou pelo piso que fizemos. (A11).

No início do jogo, os personagens explicam as vantagens do piso sustentável (Figura 3), dentre outras informações. Em seguida, os personagens realizam questionamentos relacionados ao tema. Quando o jogador acerta, "ganha" o direito de dançar no Piso Sustentável.

Figura 3: Explicação sobre o EcoPiso, programada pelo Grupo 3.

Nos exemplos ilustrados nas Figuras 4 e 5, é possível verificar a montagem física da maquete que interage com o tapete de dança e a tela do jogo virtual. Makey Makey foi a placa escolhida pelo Grupo para simular o piso sustentável. Utilizaram papel-alumínio para dar o contato entre os polos positivos e negativos da placa. O movimento das pessoas sobre o tapete de dança gera energia para movimentar o lustre e piscar os LED na maquete física. A interação do jogo ocorre em conjunto com o movimento das setas na tela do jogo virtual do Scratch.

Figura 4: Trabalho do Grupo 3. Da esquerda para a direita: maquete física; esquema da ligação dos LED e servo motor na Placa Arduino; programação realizada no Scratch.

Figura 5: Trabalho do Grupo 3. Da esquerda para a direita: tela do Scratch com o desafio virtual do jogo do salão de dança; programação do jogo no Scratch; tapete que interagia com o jogo utilizando a placa Makey Makey.

Quando finalizaram os jogos, compartilharam entre si para uma avaliação dos demais colegas envolvidos no projeto, de forma que todos pudessem conhecer, jogar e avaliar o jogo produzido por cada equipe para detectar falhas e necessidade de melhorias. Após realizar os ajustes necessários, outras turmas de alunos jogaram os jogos e também deram um feedback com as suas impressões. O Grupo 2, por exemplo, avaliou o jogo do Grupo 3, e apontou como positiva a dificuldade crescente do jogo, pois os desafios estavam organizados do mais fácil para o mais difícil. Apontaram a impossibilidade de ter mais de um jogador, mas isso, segundo eles, não impediu em nada a ludicidade do jogo.

Com essa avaliação completamos a espiral da aprendizagem criativa proposta por Resnick (2014), tendo os alunos a oportunidade de imaginar, criar, jogar, compartilhar, refletir e imaginar novamente seu jogo.