Entrelazando hilos pedagógicos: propuestas y proyectos pedagógicos propios. Una construcción desde el modelo de acompañamiento situado MAS étnico

La planeación en los proyectos y propuestas pedagógicas propias

Planear implica consolidar propuestas y experiencias concretas, coherentes con los propósitos que se han construido colectivamente con los miembros de la comunidad, las autoridades tradicionales, las mujeres gestantes y las familias para promover el crecer bien y desarrollo de las niñas y los niños. Lo anterior resulta en una planeación pertinente para contextos étnico-culturales, como apuesta colectiva que identifica la modalidad propia intercultural.

Así, preguntarse por el trabajo pedagógico con los niños y las niñas implica no solo reflexionar acerca del cómo realizar las actividades, sino que requiere cuestionarse sobre el por qué y el para qué de las acciones pedagógicas, en donde la pregunta por el cómo y el qué surjan del análisis específico de los contextos de cada territorio y de una constante reflexión sobre la propia práctica, para que de esta manera la implementación de las estrategias pedagógicas obedezca a un proceso intencional de búsqueda de sentido, a través de la creación de ambientes de aprendizaje donde la interacción y la investigación se conviertan en los motores de la dinámica de trabajo con los niños.

Planear es de cierta manera anticiparse al futuro y soñarlo, pero también provocarlo, al crear condiciones para que ocurra, pero con la flexibilidad necesaria para dar campo a lo inesperado, para que los intereses y las preguntas de los niños y las niñas tengan cabida. Entendida así la planeación, deja de lado aquella que se repite todos los años, que es igual para todos, que no reta y no exige investigar.

Se requiere entender que todos tenemos un saber y que todos podemos aprender de él. Vincular a los niños en este proceso de planeación les permitirá tomar conciencia de su proceso de aprendizaje, saber hacia dónde se dirigen, ubicar las necesidades del proceso, anticiparse a los hechos, organizar los eventos en un tiempo, prever recursos, movilizar su pensamiento, en otras palabras, es aprender a aprender.

Involucrar a las familias en la planeación garantiza que los saberes y prácticas culturales propias se hagan visibles en el desarrollo de experiencias con los niños y las niñas. Saber ser, saber vivir y saber convivir serán saberes valiosos que las comunidades han construido y que las familias pueden compartir.

Para planear es indispensable identificar acerca de la situación de interés: ¿qué se sabe?, ¿qué se quiere saber?, ¿qué se quiere hacer?, ¿cómo?, y ¿para qué?, con el fin de visualizar el proyecto a corto, mediano y largo plazo, especificándose sus sentidos. Para dar respuesta a estas preguntas se debe tener en cuenta lo que expresan los niños y niñas, la agente educativa, las familias y la comunidad. Lo anterior requiere que el agente educativo explore, observe, esté atento a los juegos, preguntas, comentarios y vivencias de los niños y las niñas, ya que a través de ellos muestran sus preferencias o intereses, a partir de los cuales se diseñan experiencias que los amplíen, profundicen y los relacione con otros intereses y saberes.

Entretejiendo hilos para la infancia en los territorios

Como los grandes tejedores emprendemos nuestra co-creación con hilos de colores que retoman las actividades rectoras de la educación infantil para imaginar y construir propuestas y proyectos pedagógicos propios que se van trenzando con cada paso en los territorios, con cada respiro de nuestros niños y niñas, con cada intención de los tutores y agentes educativos para desplegar nuestros talentos, nuestra sabiduría ancestral que como un lenguaje propio nos permite dibujar como artistas cada experiencia para lograr conectar-nos con la Madre Tierra que como un tejido hoy busca reconocer la incesante labor de las manos, el corazón y la cabeza para lograr creación, re-unión, movimiento, de-construcción, intercambios y trueques de palabras, memorias y sentires en cada territorio.

Entonces, nos invita como maestros a observar, escuchar, evocar a aquellos niños y niñas que nadan en el río, exploran en el chagra, juegan con la arena, con el barro, con el agua, tejen, silban y cantan solos o acompañados, porque al contemplar el juego de un niño, nos encontramos ante una puerta que conduce a un jardín desconocido.

Es así que, durante los primeros años de vida, los niños y las niñas hacen conquistas permanentes que permiten dar rienda suelta a la imaginación que se da en la exploración de su entorno, que se enriquece con sus pares, en la conversación con la familia, con la comunidad para configurar un ambiente para hacerse preguntas, para atreverse a explorar objetos, materiales y elaborar o inventar sus propios juguetes. Es desde el acercamiento a los asuntos cotidianos que el niño o niña se permite la apropiación y comprensión del mundo que los rodea que está orientada a comprender los acontecimientos físicos, sociales y simbólicos que acontecen a su alrededor logrando el despliegue de su creatividad.

Los seres humanos que juegan están en capacidad de asumir retos, definir límites y normas que favorecen la convivencia, la tolerancia, participación y respeto por el otro. Asimismo, se reconoce el papel del juego en los procesos de configuración de la subjetividad y la identidad del niño y la niña como despliegue de todas sus habilidades sociales que encuentra su máximo espacio de potencia en el juego como ámbito privilegiado de socialización. El juego, como práctica social en la primera infancia, se constituye en proceso que proporciona alegría, goce y placer, lo que permite ser, crear, viajar, soñar, comunicar y aprehender que como una amalgama retoma diversas perspectivas para configurar al ser humano desde una dimensión cognitiva, afectiva, relacional y comunicativa. Se juega para explorar, expresar, representar, imaginar y transformar.

De igual manera, el aprendizaje de las ciencias es una necesidad fundamental en los primeros años de escolaridad, en los cuales se van consolidando saberes que permiten explorar el mundo, llevando a los niños y niñas a establecer relaciones entre lo aprendido y lo que vivencian en su cotidianidad. Es allí donde se busca que el tutor y agente educativo logre provocar con los niños diversas experiencias que posibiliten observar, experimentar, relacionar o explicar. Pero, ¿cómo lograr esto con los agentes educativos desde los territorios en el acompañamiento del MAS étnico? Tal vez las pistas se puedan encontrar en las reflexiones que han realizado investigadores como Arca, Guidoni y Mazolli:

La educación para la ciencia significa no aprender esquemas para irlos a contar a la escuela. Es preciso, en cambio, darse cuenta de que la "educación científica" significa el desarrollo de modos de observar la realidad y de modos de relacionarse con la realidad, pero sobretodo la capacidad de juntar todos estos aspectos. (Arca et al., 1990, p. 28)

Este entramado entre los modos de observar y los modos de relacionarse con la realidad se gesta desde las experiencias vitales que invita a hacer una reflexión para construir, problematizar y deconstruir miradas, relaciones, concepciones entre información y conocimiento, entre experiencia y explicaciones, entre saberes ancestrales y saberes académicos que han llevado a generar diversas cosmovisiones de mundo que se han validado a través del tiempo.

Es esta una apuesta generadora de transformación social, que requiere, como lo plantean Martínez y Martínez (2004), que los actores nos reconozcamos y reconozcamos en el otro esa potencia y fuerza que nos habita, esa experiencia de vida que genera dinámicas particulares para entender su yo, su entorno y, por supuesto, su sociedad. Es esta mirada una opción para entender la complejidad y la dureza de las realidades de nuestras comunidades educativas (Martínez y Martínez, 2004, p. 52).

Es desde ese reconocimiento del otro que se valora la inmensa capacidad de los niños para generar preguntas sobre el mundo natural y social; con las preguntas los niños establecen comunicación y relación con los adultos, aprenden y configuran su lenguaje, piensan, juegan, reflexionan, se acercan y conocen el mundo que les rodea. Podemos escuchar a los pequeños preguntar: ¿Por qué la luna nos sigue? ¿Por qué se forma el granizo? ¿De dónde sale la cera de los oídos? ¿Cómo nacen los bebés? ¿Qué rastros evidencian la presencia de un animal? ¿Las plantas siempre crecen hacia arriba? ¿El cactus es una planta? ¿Qué hay dentro de un huevo? ¿Cómo la gallina, el pez y el curí tienen sus hijos? ¿Cómo crees que se forma el pollito en el huevo? ¿Todos los animales tienen ombligo? ¿Cómo hace la araña para hacer su tela invisible? Es desde esta escucha sentida de las inquietudes, asuntos y comentarios de los niños que retoman los tutores y los agentes educativos para convertirlas en punto de partida para configurar las propuestas y PPP.

Estas preguntas son apenas un abanico de posibilidades que se concreta cuando cada niño o niña se sienta reconocido y escuchado de tal manera que sea posible generar un ambiente de trabajo para conversar y elaborar sus primeras elaboraciones que a través de las discusiones entre ellos y los agentes educativos y los tutores se puedan enriquecer, cuestionar, diseñar diversas experiencias para lograr llevarlos de la curiosidad al asombro y a la reflexión para tejer oportunidades de indagación colectiva en cada territorio.

De igual manera, puede ser la literatura (escrita o hablada) una forma de crear realidades e interpretarlas, de soñar e imaginar horizontes fantásticos y de expresar sentimientos. Por ejemplo, a través de los relatos hacemos memoria, construimos identidades y tendemos puentes para el reconocimiento de la diversidad que enriquece la vida y favorece el entendimiento de los pueblos. La palabra ancestral está presente en los relatos que cuentan los mayores, en la vida comunitaria, en los territorios, dando sentido a sus planes de vida. Muchas de las historias que los abuelos les contaron a los nietos a través de los años, se convirtieron en mitos y leyendas que se han transmitido como tradición oral. En lo oral se incluyen los relatos, los cuentos populares tradicionales, la poesía folclórica, las fábulas, las nanas, las coplas, las adivinanzas, las retahílas, las rondas, que forman el repertorio folclórico de los pueblos.

Igualmente, a través de la pintura, la danza, el teatro y la música, podemos representar mundos imaginados, soñados y sentidos. La integración de los diferentes lenguajes artísticos, en la que la dimensión sensible y creativa es el énfasis, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se constituye en una herramienta para promover la expresividad, la creatividad, la autonomía, la capacidad de observación, la construcción de puntos de vista personales y el respeto por otras visiones. Así por ejemplo, la danza utiliza el ritmo y el movimiento del cuerpo usualmente acompañado por la música, o incluso de la palabra, y constituye una forma de expresión, comunicación e interacción social, que se podría articular con las historias y los rituales de cada comunidad, generalmente ligados a motivos especiales relacionados con aspectos de la vida espiritual y social.

La posibilidad de enriquecer la experiencia del niño y la niña en las comunidades étnicas está atravesada por el reconocimiento del territorio que se gesta desde la exploración del medio, desde las historias que están presentes en otras lenguas, desde el juego y desde el arte como una expresión estética de diversas cosmovisiones de las comunidades indígenas. Desde esta perspectiva los proyectos de indagación propia hacen una apuesta por la complejidad y la globalización del conocimiento que están implicados en movimientos progresistas y de innovación pedagógica con la intención de generar apertura de la escuela a los territorios para el cuidado de la vida de los niños y niñas que conlleva la incorporación de los saberes y haceres propios de la comunidad.

En síntesis, los PPP se abordan sin la lógica de la fragmentación de contenidos o de áreas, sino en la lógica de la indagación estructurada alrededor de preguntas auténticas, surgidas de situaciones reales. Así, por ejemplo, preguntas referentes a los truenos, los relámpagos y los rayos, podrían dar origen a planear un proyecto sobre los fenómenos de la naturaleza y allí relacionar los mitos y leyendas que los explican, representar la danza de la lluvia, explorar el suelo después de la lluvia, realizar juegos con los sonidos y a partir de ellos crear historias, entre otros, dependiendo de la intencionalidad que se tenga. Un PPP pensado alrededor de los juegos y los juguetes tradicionales propiciaría conocer su origen, su sentido, su elaboración y su forma de jugarlo; daría la oportunidad de organizar el festival de juegos y juguetes con la participación de la comunidad.

Igualmente, podría surgir un PPP alrededor de los tejidos, en los cuales se puede reconocer la historia, símbolos, mitología y cotidianidad de un pueblo. Todos los elementos que rodean al tejido tienen una explicación mítica que le da valor cultural y significado asociado a la identidad. Así, por ejemplo, en la mitología wayuu, una araña les enseñó a tejer y por eso se encuentran formas de las telarañas en las figuras tejidas en las mochilas, chinchorros, mantas y demás. En este reconocimiento, los niños podrían, entre otras cosas, diseñar diversas figuras, plasmarlas en telas preparando sus tinturas y construir historias en torno a ellas.

Lo anterior significa que no hay una única ruta para aprender, ni un orden rígido en los contenidos; significa que existe una unidad pedagógica interna en relación con la organización y la secuencia de los contenidos, que no es lineal, ni organizada de lo fácil a lo difícil, sino que está determinada por las interrelaciones que se tejen entre los conceptos y de estos con la vida cotidiana.

Es importante concretar las reflexiones anteriores a través de las voces de los tutores y agentes educativos que participaron en el proyecto de extensión MAS étnico y cultural, las cuales se presentan en el siguiente apartado, brindando alternativas para el diálogo cultural.

Un camino por transitar

Se recogen aquí las voces y vivencias de algunas de las protagonistas, que en territorio han ido entretejiendo los hilos pedagógicos, como mediadores en las búsquedas de los niños y las niñas, disponiendo situaciones, espacios y recursos que susciten su interés y su conexión con la cultura.

La posibilidad de dejar memoria de un hacer con sentido en y desde los territorios de nuestra Colombia se convierte en una oportunidad de abrir una ventana para contemplar los paisajes, re-conocer los rostros de los niños y niñas, valorar la sabiduría de las autoridades indígenas, rescatar los saberes de las maestras tutoras y maestras en el territorio que nos han mostrado diversas apuestas educativas que son un punto de partida para tejer nuevas propuestas educativas que se requieren de manera urgente para transformar las relaciones con la naturaleza, con nosotros mismos y con el conocimiento de nuestras infancias.

Es desde allí que se presentan algunas iniciativas y propuestas que tienen diferentes niveles de elaboración, que permiten develar formas de conocimiento particulares, como hilos de diferentes colores, de un tejido que se va entrelazando y entremezclando, para crear formas y figuras como huellas de saberes y haceres pedagógicos, donde se reconoce la heterogeneidad en las maneras de percibir, de sentir y acercarse al mundo de cada agente educativo y de cada tutor.

Se comparten y comentan dos experiencias de proyectos: una desarrollada en la Guajira, haciendo un reconocimiento a la cultura wayuu, y la otra, desarrollada en el Huila, con la comunidad indígena nasa.

En primer lugar, el relato de la tutora Solenys Herrera, del municipio de Maicao, La Guajira. Proyecto: "La música como instrumento para fortalecer identidad en los niños y niñas"

La música en el contexto de La Guajira es el instrumento que revela identidad, interculturalidad y saberes de un territorio donde convergen diferentes culturas como wayuu, árabes, venezolanos, arijunas y afros. A través de esa riqueza cultural surge la necesidad de las madres comunitarias de crear contenido musical que hable de fortalecimiento de lo propio, y es a través del modelo de acompañamiento pedagógico situado -MAS étnico-, en el municipio de Maicao, donde se crearon colectivamente 9 canciones infantiles que fueron articuladas a través del juego, el arte y la literatura, como espacio de expresión, identidad, reconocimiento ancestral, multicul-turalidad e inclusión, entre ellas están: "La mochila wayuu", "Wayuu wayuu", "Waleke la araña que enseña a tejer" y "Jaguapia", entre otras.

Estas canciones fueron enseñadas a los niños implementando de diferentes maneras. Unas las dramatizaban, otras las representaban con material del medio y otras las bailaban. Las canciones contaban historias sobre los objetos representativos, el territorio o la población, inspiradas todas en la riqueza ancestral.

La siguiente canción "Wayuu wayuu" es compuesta por la madre comunitaria de Maicao, Delvis Quintero:

//Wayuu wayuu es un niño juguetón

Y en el Cabo de la Vela wayuu toca acordeón. // Wayuu wayuu trabaja con su azadón

y se va a la ranchería cuando ya se oculta el sol. //Wayuu wayuu es un niño juguetón

Y en el cabo de la vela wayuu toca acordeón //

La experiencia anterior hace soñar en una educación que fortalezca la memoria ancestral, a través de los tejidos, los símbolos, las formas y los colores que expresan la conexión entre las manos de las mujeres, el corazón y el pensamiento de los ancestros que permita re-conectarnos para salvaguardar la vida y la naturaleza como patrimonio de la unidad del mundo, para emprender un cambio de conciencia, en comunión con otras formas más armónicas de habitar los territorios.

A través de este relato se muestra cómo algunos de los proyectos que se animaron a retomar las maestras están relacionados con la recuperación de la tradición oral, la cual adquiere una dimensión muy importante en la difusión del saber indígena, pues está relacionada con el reconocimiento de la cultura de los pueblos, la conservación de los saberes y la representación de la realidad cultural.

Es tal la importancia de la tradición oral en esta comunidad que se afirma que

Las creaciones del poeta Vito Apushama pueden ser situadas en una ilustre tradición: la de los antiguos narradores de los cantos tradicionales wayuu llamados jayeechii, prestigiosos guardianes de la memoria y especialistas en el arte de cantar historias conocidas como jayeechimajachi. El vacío sobre estas figuras es imperdonable en los miles de páginas que comprenden la copiosa etnografía disponible sobre los wayuu. Quizás Vito escuchó estas historias en su infancia en boca de su padre o de sus tíos, pues los hombres wayuu sienten, en sus momentos de esparcimiento, una especial predilección por describir estos relatos y hablar de sus protagonistas. (Guerra, citado por Apushama, 2019, p. 11)

De allí la importancia de las reflexiones que se gestaron desde las maestras wayuu, que acompañaban los niños y niñas en las UCAS, donde aparecen relatos diversos que nos muestran la valoración de la tradición oral que atraviesa la vida de esta comunidad, como lo presenta el relato de una maestra participante del proceso de acompañamiento MAS étnico:

La formación ancestral para el pueblo Wayuu parte del entorno propio donde circula la palabra sabia, la palabra antigua, la palabra que forma constantemente desde antes de nacer que mantiene el diálogo de generación en generación, educación natural que es impartida en cualquier espacio Wayyu y enseñada según el género en las enramadas, cocinas, huertas, corrales y en diversos eventos como velorios, carrera de caballos, yonna, juegos tradicionales, los rituales, el pastoreo y en todas actividades del mundo Wayuu. (Comunicación personal de Raquelina González, agente educativa en Uribia, Guajira).

Es desde la palabra hecha de sonido y silencio, desde la escucha de los colores del desierto y del corazón sereno que se lleva a cabo el proceso de enseñanza que retoma a la tradición como un aspecto cotidiano en las escuelas indígenas y se transmite oralmente de generación en generación a través de relatos de la cosmogonía que narran ancianos, padres y maestros en los espacios educativos para que los niños aprendan su propia etnohistoria y cultura, cuyos principios filosóficos son aprender haciendo, leyendo y oyendo, como lo presenta el maestro Clemente Mendoza:

Es así como las comunidades indígenas que perviven en la Sierra Nevada de Santa Marta se han mantenido gracias a un patrón cultural tradicional que conservan de sus ancestros, en su mayor parte lo manifiestan en los principios educativos, crianza y enseñanza familiar, creando una especie de pedagogía en la familia. Igualmente, lo hacen practico en las artes, la estética, folclor, música, bailes y ritos ceremoniales que forma parte de la cotidianidad. (Mendoza, 2001, p. 49)

En segundo lugar, la experiencia de la tutora Angie Colorado, quien acompañó a la comunidad nasa en el Huila.

Para las comunidades indígenas, todo está conectado con la Madre Tierra, que conlleva restituir el equilibrio que se ha perdido en el mundo. Es por ello que el horizonte para estos pueblos está proyectado a reconstruir su territorio como unidad de pensamiento del hacer cotidiano que se da desde el acompañamiento a los más pequeños de la comunidad, donde los niños y las niñas son una semilla que puede germinar en el seno de la familia y de la comunidad. Es desde aquí que los planes de vida están íntimamente relacionados con los procesos educativos. ¹ Para las comunidades indígenas "los planes y proyectos de vida" son la memoria colectiva que refleja lo que serán como comunidad a partir de lo que eran y son en el presente, como lo presenta el maestro Abadio Green:

El plan de vida es un reencuentro con las comunidades, con su camino. Significa retomar las palabras que dejamos de decir, volver a llamarnos por los nombres que nos dejaron los abuelos, sembrar el territorio otra vez con los espíritus, creer en nuestra mirada y en nuestro saber, pensar con cabeza propia. (Green, 2015, p. 26)

Un reencuentro que se da desde la participación de toda la comunidad para configurar el proyecto pedagógico Vivenciando Nuestras Raíces en el Resguardo Indígena Huila, donde habita la comunidad nasa, orientado desde su cosmovisión y los lineamientos de la modalidad propia intercultural, en aras de promover la educación inicial propia nasa, el fortalecimiento de las prácticas culturales propias, revitalizando la lengua materna (nasa yuwe), el buen vivir de las semillas (Resguardo Indígena Huila, 2019).

Desde esta perspectiva, más allá de limitarse a un documento escrito, el proyecto pedagógico Vivenciando Nuestras Raíces puede ser leído como reflejo de la lucha de la comunidad indígena nasa desde los tiempos de la colonia por pervivir como pueblos, representa los esfuerzos de todos aquellos comuneros que dieron la vida para que se respetaran sus procesos políticos, económicos, sociales y educativos propios. Expresa el grito de todos los abuelos y abuelas que fueron obligados a callar su lengua, su pensar del corazón, a olvidar el tejido milenario legado de sus ancestros.

De ahí la importancia que revisten los tejidos del componente pedagógico: "Ciclo vital de la niñez nasa, Familia y comunidad, Naturaleza y cultura, Explorando y trabajando el tul" (Resguardo Indígena Huila, 2019, pp. 12-13.). Estos tejidos orientan las prácticas pedagógicas de las maestras y maestros indígenas, para el fortalecimiento de la cultural y el desarrollo integral de las semillas de vida.

Dentro del proyecto Vivenciando Nuestras Raíces, se gestaron diferentes propuestas específicas, tales como "Creación de juguetes en madera", "Juegos ancestrales", "Tejido de sombreros", Cuaderno viajero", "Nuestra historia en un grano de maíz" y "Plantas medicinales"

A continuación, se presentan dos testimonios que dan cuenta del proceso gestado en la construcción de los PPP por dos maestras de la comunidad nasa:

No estaba muy segura sobre lo que debía hacer como proyecto, por eso tomé la decisión de hacer una reunión con los padres de familia. A esta reunión asistieron tanto mamás como papás, yo les comenté algunas ideas que tenía sobre el juego y entre todos observamos la necesidad de enriquecer el ambiente de juego en la UCA La Esperanza, mediante la construcción de juguetes hechos de madera, algunos propusieron hacer carros, otros caballitos de palo e instrumentos musicales... para nuestra comunidad las decisiones se toman en colectivo porque se piensa en el bienestar de todos sus integrantes para poder llegar a un acuerdo. Trabajando así, uno mira el resultado porque no solo se queda en palabras, eso es lo más importante de hacerlo así en unidad. (Comunicación personal de María Rosa Edith Chávez Achique, agente educativa en Rionegro, Huila)

Uno de los temas del proyecto pedagógico son los juegos tradicionales, pero yo pensaba cómo hago para jugar, si todo lo que hay acá es traído de afuera; si son tradicionales tienen que ser hechos acá. Una tarde pasé por donde la profe Rosalba y le comenté mi idea de construir con los papás los juguetes para los niños. Los mayores se entusiasmaron más que los jóvenes. pero al ver el entusiasmo de los niños por jugar con la carreta poco a poco se animaron para construirlas y regalársela a sus hijos...los niños son muy felices con sus carretas juegan demasiado con ellas, la llevan a todo lado, a la cancha a la quebrada, a la huerta, hasta la usaron como medio de transporte para llevar las semillas de fríjol, col y otros productos. (Comunicación personal de Transita Chindicue Chaca, agente educativa en Rionegro, Huila)