Adaptación y validación del IPAL para el tamizaje de habilidades lectoras en estudiantes colombianos de primer grado

Evaluación basada en el currículo y lectura

En el contexto de la investigación sobre la validez de las Medidas Basadas en el Currículo en Lectura (MBC-L), se evidencia una extensa literatura científica. En el ámbito de los países de habla hispanoparlante, se han llevado a cabo investigaciones, particularmente en España (Gutiérrez et al., 2021). Debido a la complejidad del proceso lector, las investigaciones han demostrado que el uso de medidas que evalúan un solo componente de la lectura no es beneficioso en la detección de riesgo; por el contrario, una combinación de medidas que evalúen diferentes componentes puede mejorar la precisión del tamizaje (Compton et al., 2006; O’Connor y Jenkins, 1999). Además, las mediciones deben ser sensibles al desarrollo de la lectura, los componentes de la lectura y el nivel de grado en el que se pretende aplicar la prueba; por ejemplo, en primer grado, las medidas de detección más exitosas combinan los siguientes componentes: fluidez para nombrar letras e identificar el sonido, segmentación de fonemas, vocabulario y fluidez en la identificación de palabras (Acha et al., 2023; Compton et al., 2006; Francis et al., 2005; Jenkins y Johnson, 2008; O’Connor y Jenkins, 1999). De hecho, estudios recientes han demostrado que los niños leen con expresión solo cuando han alcanzado un alto nivel de automatización en la lectura (Rodríguez et al., 2024).

En este sentido, es importante tener en cuenta, durante el diseño e implementación de una prueba de tamizaje, la necesidad de someterla a un proceso explícito, sistemático y transparente, el cual implica evaluar la eficacia del tamizaje y determinar su factibilidad (UK National Screening Committee, 2023). Una prueba de tamizaje debe cumplir con múltiples criterios de calidad para ser considerada satisfactoria (Johnson y Marlow, 2006), algunos de los cuales incluyen: a) costo-efectividad, lo que implica la simplicidad, facilidad y brevedad en la administración de la prueba, su bajo costo de uso, accesibilidad, así como su adaptabilidad a diversas lenguas y culturas (Alcantud et al., 2015); en resumen, la prueba debe ser asequible y eficiente en términos de tiempo y recursos requeridos para su administración y la evaluación de sus resultados. En el caso de la lectura, estas pruebas han demostrado ser muy eficaces (Fuchs et al., 2004). b) Fiabilidad: los resultados de la prueba deben ser consistentes, lo que significa que al realizar la prueba en las mismas condiciones y con los mismos sujetos, debería generar resultados similares cada vez, con lo cual se aseguran resultados estables. Para evaluar la confiabilidad de las MBC, se utilizan pruebas como el test-retest, la fiabilidad interjueces y la consistencia interna. En el caso del tamizaje conformado por medidas paralelas aplicadas al inicio, mitad y final del año escolar, se debe establecer la comparabilidad entre las formas. Esto se evalúa a través del coeficiente de fiabilidad de formas paralelas; además, se considera la desviación media y estándar de cada forma (Glover y Albers, 2007). c) Validez: la prueba debe medir de manera precisa y confiable la variable que se pretende evaluar, respaldada por una sólida evidencia de que mide lo que se supone que debe medir.

Respecto a la validez de las pruebas de tamizaje, es crucial considerar tres tipos de validez: la de constructo, la de contenido y la de criterio (Sudaryono et al., 2019). La primera nos permite saber si un instrumento realmente mide el constructo teórico o la variable que queremos medir, para lo cual, es necesario analizar la estructura interna y externa del instrumento. La validez de contenido indica si los ítems que componen un instrumento de tamizaje reflejan la naturaleza multidimensional de lo que se pretende medir; y la validez de criterio es una medida que nos dice si una evaluación predice qué tan bien se desempeñará la persona evaluada en un criterio particular. A su vez, existen dos tipos de validez de criterio: concurrente y predictiva (Glover y Albers, 2007). La validez concurrente nos permite evaluar hasta qué punto una medida es capaz de identificar a las personas que actualmente tienen dificultades mediante una prueba estandarizada como referencia o prueba criterio (Johnson et al., 2009); mientras que la validez predictiva faculta la distinción entre aquellos que no están en riesgo y aquellos que probablemente tengan dificultades en rendimiento académico o en el comportamiento, según lo que se desea evaluar. De acuerdo con las características de las pruebas de tamizaje, la validez predictiva se considera el criterio más importante a cumplir (Glover y Albers, 2007). Los índices de sensibilidad y especificidad, valores predictivos y los índices de verosimilitud se utilizan a menudo para evaluar la utilidad predictiva del tamizaje (Bravo-Grau y Cruz, 2015).

Un sistema de educación basado en la prevención requiere de un tamizaje que permita medir con precisión a los estudiantes en riesgo de acuerdo con su rendimiento actual, en el área de aprendizaje para la que fue diseñada la MBC (esto es, matemáticas, lectura, escritura, o ciencias) y al grado escolar. Por lo tanto, la precisión diagnóstica es esencial para las pruebas de tamizaje en educación, por las siguientes razones: a) identificación temprana de problemas: una alta precisión en las pruebas de tamizaje permite detectar de manera temprana posibles dificultades o necesidades de los estudiantes, lo que facilita la intervención oportuna para abordar esos problemas. Se considera que ninguna prueba clasifica al 100 % de los sujetos en riesgo (sensibilidad) y no riesgo (especificidad); por esta razón, lo que se busca es poder reducir a un número mínimo los casos que son mal clasificados (Hill y Lewicki, 2007). b) Intervención personalizada: con resultados precisos, los educadores pueden monitorear el progreso del estudiante, adaptar las estrategias de enseñanza y proporcionar apoyo específico a los estudiantes que lo necesitan, lo que mejora sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo (Deno, 2003; Fuchs y Fuchs, 2011; Liebers et al., 2019). c) Uso eficiente de recursos: las pruebas de tamizaje precisas ayudan a asignar recursos de manera eficiente al identificar a los estudiantes que requieren atención adicional, con lo cual se evita la inversión inútil en aquellos que no la necesitan. Hintze et al. (2003) consideran que, en el contexto del tamizaje, los falsos positivos son generalmente menos problemáticos; lo importante es detectar los que se encuentran en riesgo, por eso es tan importante un alto nivel de sensibilidad en la prueba. Y d) evaluación del impacto de intervenciones: la precisión diagnóstica también permite medir con mayor precisión el efecto de las intervenciones educativas, lo que es esencial para mejorar continuamente los programas y políticas educativas (Mellard y Johnson , 2008).

Objetivos e hipótesis

Este estudio se centra en examinar la validez de constructo del IPAL-C y determinar si tanto el IPAL-C en su totalidad como sus componentes relacionados con la lectura son capaces de identificar a estudiantes en riesgo y no riesgo en el primer grado de primaria. Las hipótesis planteadas incluyen: a) la adaptación del IPAL al contexto colombiano (IPAL-C) presentará una sólida validez de constructo de forma similar al encontrado en estudios previos con muestras españolas; b) las medidas paralelas del IPAL-C demostrarán una precisión diagnóstica adecuada para clasificar a estudiantes en riesgo y no riesgo de presentar DEAL; c) el conjunto de medidas del IPAL-C mostrará una mayor capacidad de precisión diagnóstica en comparación con las medidas individuales por separado.

Participantes

La muestra para este estudio estuvo conformada por 292 estudiantes de primer grado de básica primaria (155 niños, 137 niñas; edad en meses, M = 79,8; DT = 6,66), provenientes de cinco escuelas del distrito de Barranquilla, Colombia. Barranquilla es la capital del departamento del Atlántico, en la región Caribe del país, y se divide en cinco localidades: Suroccidente, Suroriente, Norte-Centro Histórico, Metropolitana y Riomar. Para garantizar la representatividad geográfica, se seleccionó un colegio por cada una de estas localidades, y se conformó una muestra diversa en términos de estratos socioeconómicos y características regionales. La muestra estuvo compuesta por tres escuelas públicas y dos privadas. En cuanto a su clasificación, según el desempeño académico, de acuerdo con el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes), los colegios en Colombia se agrupan en cinco categorías según los resultados de las pruebas Saber 11: A+, A, B, C y D, siendo A+ las de más alto desempeño y D las de menor rendimiento. En el presente estudio, una escuela correspondió a la categoría A+ (muy superior), dos a la categoría A (superior), una a la categoría B (bajo) y una a la categoría D (inferior). Se tomaron los grupos completos de clase para su participación, para un total de diez grupos evaluados, con dos grupos por cada escuela. Aquellos estudiantes que presentaban un diagnóstico de trastornos del neurodesarrollo o discapacidades (esto es, sensorial, física, motora o intelectual) fueron excluidos del estudio. Las escuelas seleccionadas representan una diversidad socioeconómica y cultural. En consecuencia, el nivel educativo de los padres varía, lo que refleja la heterogeneidad de antecedentes educativos y recursos en Barranquilla.

Instrumentos

La adaptación de los Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Lectura (IPAL) (Jiménez y Gutiérrez, 2019) al contexto colombiano abarcó no solo aspectos idiomáticos, sino también la alineación entre el IPAL y los estándares educativos o lineamientos de aprendizaje de primer grado propuesto por el MEN en cuanto al proceso lector. Esta adaptación, al igual que su versión original, cuenta con tres formas paralelas de evaluación, a saber, Forma A (inicio), Forma B (mitad) y Forma C (final), aplicadas en tres momentos diferentes del año escolar (abril, julio y noviembre). El IPAL cuenta con un manual de instrucciones, cuadernillo del estudiante y plantilla del examinador, y se hace necesario contar con un cronómetro para su aplicación. Esta MBC-L mide las habilidades que el National Reading Panel (2000) identifica como principales componentes de lectura: conocimiento alfabético, vocabulario, conciencia fonémica, comprensión y fluidez. A estos cinco componentes se suma el componente de conocimientos funcionales del lenguaje escrito, que, según el informe del National Early Literacy Panel (2009), ha demostrado ser uno de los mejores predictores de la comprensión lectora en la educación inicial. Las tareas incluidas en el IPAL son las siguientes: a) Fluidez en el Conocimiento del Nombre de las Letras (CNL): los niños nombran tantas letras en mayúsculas y minúsculas como puedan en un minuto. Se puntúa por el número de letras identificadas correctamente. b) Fluidez en el Conocimiento del Sonido de las Letras (CSL): los estudiantes identifican letras y sus sonidos en un minuto. Se puntúa por el número de sonidos identificados correctamente. c) Conciencia Fonológica de Segmentar (CFS): los estudiantes segmentan palabras sin sentido en fonemas en un minuto, con dificultad progresiva. Se puntúa por el número de fonemas identificados correctamente. d) Conocimientos funcionales acerca del Lenguaje Escrito (CLE): evaluación del conocimiento básico del lenguaje impreso con seis preguntas sobre la estructura y uso de libros de texto. Se puntúa por el número de respuestas correctas. e) Lectura de Pseudopalabras (LP): los estudiantes leen palabras sin sentido en un minuto para evaluar su habilidad en la correspondencia grafema-fonema. Se puntúa por el número de palabras leídas correctamente. f) Textos Mutilados (TM): los estudiantes completan frases incompletas seleccionando la opción correcta entre tres alternativas en cinco minutos. Se puntúa por el número de respuestas correctas. g) Fluidez en Lectura Oral (FLO): los estudiantes leen un texto breve en voz alta durante un minuto, con lo cual se miden velocidad y precisión. Se puntúa por el número de palabras leídas correctamente.

El test ABCDeti (Cadavid-Ruiz et al., 2016) se utilizó como prueba-criterio para identificar el estatus de riesgo de presentar o no DEAL en los estudiantes de primer grado. Esta prueba adaptada y validada en Colombia para los grados jardín, primero y segundo, evalúa, a través de un programa computarizado, ocho habilidades que los autores consideran centrales en el proceso lector y que están recogidas en el informe National Reading Panel (2000). Su aplicación se hizo junto con la prueba de final del año escolar del IPAL-C (Forma C), en noviembre. El test ABCDeti evalúa las siguientes habilidades en los estudiantes de primer grado de básica primaria: principio alfabético, conciencia fonológica, tipos de textos, fluidez y precisión lectora, comprensión lectora y comprensión oral.

Procedimiento

Se revisó la herramienta IPAL desarrollada para escolares en las Islas Canarias (España), adaptada al contexto colombiano (IPAL-C), mediante un proceso que incluyó: a) ajuste de vocabulario y estructuras lingüísticas para garantizar su adecuación a la modalidad del español de Colombia, b) alineación con los estándares educativos o lineamientos de aprendizaje de lenguaje para primer grado definido por el MEN de Colombia, y c) evaluación de la equivalencia conceptual y psicométrica de los ítems en relación con la versión original. El presente estudio adoptó un diseño longitudinal en el que el IPAL-C fue administrado en tres momentos durante el año académico con el propósito de monitorear el progreso en habilidades lectoras y evaluar su precisión diagnóstica en la identificación de estudiantes en riesgo. La Forma A se aplicó después de esperar un tiempo de adaptación y progreso escolar, aproximadamente un mes y medio posterior al inicio del año escolar; las Formas B y C del IPAL-C se aplicaron con tres meses de diferencia entre una y otra. En cuanto a la prueba criterio ABCDeti, esta se aplicó junto con la aplicación de la Forma C del IPAL-C en el mes de noviembre, con el objetivo de obtener la validez concurrente. Las respuestas de cada estudiante para cada medida fueron registradas en la hoja de evaluación del examinador, para las tres formas del IPAL-C y la prueba ABCDeti. Todas las pruebas fueron administradas de manera estandarizada por evaluadores previamente capacitados en el protocolo de aplicación del IPAL-C.

Análisis de datos

Para evaluar la estructura interna del IPAL-C y su validez de constructo, se utilizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) en cada uno de los tres momentos de medición, para cada uno de los cuales se especificaron como parámetros libres las varianzas de los términos de error y se fijó a uno un coeficiente estructural en la variable latente o factor. El método de estimación empleado en cada análisis fue el de Máxima Verosimilitud Robusta (MLR), y se calcularon los índices de fiabilidad a través de los coeficientes alfa de Cronbach (α) y omega jerárquico (Ω). Para evaluar el ajuste de los modelos, se emplearon como medidas absolutas de ajuste el estadístico Chi-cuadrado y la Raíz Cuadrática Media (RMSEA); como medidas de ajuste incremental, el Índice Tucker-Lewis (TLI), y el índice de bondad de ajuste comparativo (CFI) para comparar las diferencias entre los residuales de la matriz de covarianza de la muestra y el modelo hipotetizado. Este análisis permitió determinar si las tareas que componen el IPAL-C reflejan adecuadamente un modelo teórico unidimensional de la competencia lectora, en el que las habilidades evaluadas están asociadas a un único factor latente de lectura.

Para determinar la precisión diagnóstica del IPAL-C en la identificación de estudiantes en riesgo, se empleó el análisis de la Curva Receiver Operating Characteristic (ROC ) y se calculó el Área Bajo la Curva (ABC) y los índices de sensibilidad y especificidad. Este método permitió establecer la capacidad del instrumento para clasificar correctamente a los estudiantes en riesgo de dificultades lectoras. La curva ROC es una representación gráfica que evalúa la capacidad de un instrumento para distinguir entre grupos (por ejemplo, individuos con y sin riesgo). La curva muestra la relación entre la sensibilidad (verdaderos positivos) y 1-especificidad (falsos positivos) en diferentes puntos de corte. El área bajo la curva (ABC) mide la precisión global del instrumento, donde un valor de 1 indica una discriminación perfecta y un valor de 0,5 sugiere que no es mejor que el azar. Así, se establece en un principio un percentil específico tomando como referencia la prueba criterio administrada junto con la prueba de tamizaje (Johnson et al., 2009). De acuerdo con lo anterior, para la clasificación del estatus de riesgo, se calculó la puntuación global, tanto de la prueba criterio empleada ABCDeti, como del IPAL-C. La puntuación global del ABCDeti se convirtió en una variable dicotómica, riesgo y no riesgo, con lo cual se estableció el percentil 25 para la clasificación de los estudiantes en situación de riesgo. El ABC nos permite probar el rendimiento del modelo de clasificación de datos para ver si se puede distinguir con precisión entre los estudiantes que tienen riesgo de presentar DEAL y los que no. Los criterios se basaron en el índice de Youden (J) para seleccionar el punto de corte que mejor clasificaba a los estudiantes en riesgo. El índice J es una métrica utilizada en el análisis de sensibilidad y especificidad para identificar el punto de corte óptimo de un instrumento. Este índice se calcula como J=Sensibilidad+Especificidad−1J = Sensibilidad + Especificidad - 1J=Sensibilidad+Especificidad−1, y su valor máximo indica el punto que optimiza simultáneamente la sensibilidad y especificidad, con lo cual se equilibran ambos aspectos. Gracias a estas mediciones podemos determinar la calidad y precisión del tamizaje en términos de sensibilidad y especificidad.

La sensibilidad es el porcentaje de estudiantes identificados con precisión como en riesgo, mientras que la especificidad es el porcentaje de estudiantes identificados con precisión como en no riesgo. Los resultados de las pruebas de tamizaje colocan a los estudiantes en uno de cuatro grupos: Verdadero Positivo (VP), Verdadero Negativo (VN), Falso Positivo (FP) y Falso Negativo (FN) (National Center on Response to Intervention, 2013). Una vez determinada la sensibilidad y la especificidad, se calcularon además los siguientes índices: Valor Predictivo (VP) y Razón de Verosimilitud (RV). Se hace necesario estimar también la probabilidad en que la identificación realizada por el instrumento sea correcta, por lo que se evalúa el Valor Predictivo Positivo (VPP) y el Valor Predictivo Negativo (VPN) (Donis, 2012). La razón de verosimilitud, o eficiencia pronóstica, también permite determinar la precisión de la prueba de tamizaje, pero indica la posibilidad (prevalencia) del desarrollo de la afección; es decir, permite saber si los resultados de las pruebas de tamizaje aumentan o disminuyen la probabilidad de estar en riesgo de presentar DEAL. Hay dos tipos de razón de verosimilitud: Razón de Verosimilitud Positiva (RVP) y Razón de Verosimilitud Negativa (RVN) (Altman y Bland, 1994; Donis, 2012).

Precisión diagnóstica

Para establecer la clasificación del estatus de riesgo, y detectar el estudiantado de primer grado en riesgo de presentar DEAL, se empleó el percentil 25, frente a lo cual se consideraron en riesgo aquellos estudiantes que obtuvieran puntuaciones ≤ percentil 25, y en no riesgo a aquellos con puntuaciones superiores > percentil 25. Al tomarse como referencia este criterio, se llevó a cabo la dicotomización de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en la prueba criterio ABCDeti, siendo recodificadas como riesgo = 1, no riesgo = 0. Para analizar la capacidad o precisión diagnóstica del IPAL-C, se empleó la técnica estadística Curva ROC y se calcularon los índices: Área Bajo la Curva (ABC), sensibilidad (Se), especificidad (Ep), Valor Predictivo (VP) y Razón De Verosimilitud (RV). En la tabla 1 se presentan los resultados vinculados a la clasificación del estatus de riesgo a partir del Test ABCDeti, para cada una de las formas paralelas IPAL-C, que consideran la puntuación ómnibus para cada momento de medida (esto es, ZIPALABR_P, ZIPALJUL_P y ZIPALNOV_P). Esta medida ómnibus se calculó a partir de la media aritmética de las puntuaciones típicas de cada una de las tareas para primer grado para cada forma paralela del IPAL-C (= 𝑍𝐶𝑁L + 𝑍CSL + 𝑍CFS + 𝑍CLE + ZLP + ZTM + ZFLO/7). Las puntuaciones medias típicas muestran que los estudiantes en situación de riesgo presentan más bajas puntuaciones en las medidas del IPAL-C, que aquellos estudiantes que no están en riesgo. En la forma A (ZIPALABR_P), el 26,1 % de la muestra total fue clasificado en riesgo, lo que equivale a 68 participantes; mientras que el 73,9 % de los evaluados se clasificaron en no riesgo, lo que corresponde a 192 participantes. En la forma B (ZIPALJUL_P), el 28 % de la muestra total fue clasificado en riesgo, lo que equivale a 73 participantes; mientras que el 72 % de los evaluados se clasificaron en no riesgo, lo que corresponde a 187 participantes. En la forma C (ZIPALNOV_P), el 28,8 % de la muestra total fue clasificado en riesgo, lo que equivale a 75 participantes, mientras que el 71,2 % de los evaluados se clasificaron en no riesgo, lo que corresponde a 185 participantes.

En la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos para todas las MBC del IPAL-C asociadas a los distintos puntos de corte, de acuerdo con los criterios del Índice de Youden (J), para calcular la sensibilidad (Se) y la especificidad (Ep). Los resultados mostraron la tasa de éxito de las medidas del IPAL-C tanto para detectar a los estudiantes en riesgo como a aquellos que no lo están. Se observa un ABC superior a .70 en todos los momentos de medida; solamente se encuentra un valor por debajo, en la forma A, la medida conciencia fonológica de segmentar (ABCabr= .44). Las medidas relacionadas con la automatización en la decodificación (esto es, CNL, LP y FLO) y la comprensión de frases (esto es, TM) mostraron una alta capacidad de clasificación. Para el caso de LP y FLO, el ABC fue superior a .90 en todos los momentos de medida; por su parte, CNL y TM mostraron una clasificación por encima de .80 en la forma A, y un aumento a .90 en las formas B y C; de hecho, textos mutilados en la forma C muestra un ABCnov = .97. La sensibilidad (Se) más baja la mostró conciencia fonológica de segmentar en la forma A (CFS= .53); la más alta fue conocimiento del sonido de las letras en la forma A (CSLabr= .93) y la puntuación Z del IPAL en noviembre (zIPALNOV_P = .93). En cuanto a la especificidad (Ep), todas las medidas se encuentran por encima de .60; siendo la más alta textos mutilados en la forma C (TMnov= .94) (figuras 4-6).

Figura 4: Gráfica comparativa de las curvas ROC del IPAL-C en abril.

Nota: CAN = Conocimiento del Nombre de las Letras; CAS = Conocimiento del Sonido de las Letras; CFS = Conciencia Fonológica; FLO = Fluidez Oral; LP = Lectura de Pseudopalabras; TM = Textos Mutilados; CLEWTEXTO = Conocimientos Funcionales del Lenguaje Escrito; ZIPAL = Puntuación Ómnibus. Fuente: elaboración propia.

Figura 5: Gráfica comparativa de las curvas ROC del IPAL-C en julio.

Nota: CAN = Conocimiento del Nombre de las Letras; CAS = Conocimiento del Sonido de las Letras; CFS = Conciencia Fonológica; FLO = Fluidez Oral; LP = Lectura de Pseudopalabras; TM = Textos Mutilados; CLEWTEXTO = Conocimientos Funcionales del Lenguaje Escrito; ZIPAL = Puntuación Ómnibus. Fuente: elaboración propia.

Figura 6: Gráfica comparativa de las curvas ROC del IPAL-C en noviembre.

Nota: CAN = Conocimiento del Nombre de las Letras; CAS = Conocimiento del Sonido de las Letras; CFS = Conciencia Fonológica; FLO = Fluidez Oral; LP = Lectura de Pseudopalabras; TM = Textos Mutilados; CLEWTEXTO = Conocimientos Funcionales del Lenguaje Escrito; ZIPAL = Puntuación Ómnibus. Fuente: elaboración propia.

En cuanto a su nivel de clasificación para cada medida (puntuación Z-Medida Ómnibus) que conforma el IPAL-C en sus tres formas (ZIPALABR_P, ZIPALJUL_P y ZIPALNOV_P), la curva ROC evidencia que la forma A mostró un ABC superior a 0,80, mientras que las formas B y C presentaron un ABC superior a 0,90, lo que demuestra un alto nivel de clasificación en las tres formas (figura 7).

Figura 7: Gráfica comparativa de las curvas ROC del IPAL-C en los tres momentos de medida para la puntuación ómnibus.

Nota: ZIPALABR = Puntuación Ómnibus Abril; ZIPALJUL = Puntuación Ómnibus Julio; ZIPALNOV = Puntuación Ómnibus Noviembre. Fuente: elaboración propia.

En cuanto a los valores predictivos, el IPAL-C demuestra un porcentaje alto de clasificación correcta, tanto para estudiantes considerados en riesgo, como de aquellos que no se encuentran un riesgo. Los valores predictivos positivos (VPP) se observan por encima de 0,40, y en las medidas Ómnibus, por encima de .60; asimismo, los valores predictivos negativos (VPN) están por encima de 0,80 y, en dos de las medidas ómnibus, incluso se ubica por encima de 0,90. Un VPP por encima de 0,40 es moderadamente bueno e indica que, cuando el modelo clasifica a un estudiante como “en riesgo”, hay una probabilidad razonable de que efectivamente esté en riesgo. Los VPP superiores a 0,60 en las medidas Ómnibus indican una buena capacidad de la herramienta para evitar falsos positivos; es decir, los estudiantes clasificados como “en riesgo” tienen una mayor probabilidad de estar realmente en riesgo, lo que minimiza el número de falsos positivos. Un VPN superior a 0,80 es excelente, lo que implica que la mayoría de los estudiantes clasificados como “no en riesgo” realmente no lo están, lo que reduce significativamente los falsos negativos. Los VPN por encima de 0,90 en dos de las medidas Ómnibus son excepcionalmente buenos, lo que sugiere que estas formas del IPAL-C son muy efectivas para identificar correctamente a los estudiantes que no están en riesgo y evitar que aquellos que realmente están en riesgo sean clasificados incorrectamente como “no en riesgo”. La tabla 3 muestra una descripción de los valores predictivos de la curva ROC. Al revisar la razón de verosimilitud (RV), observamos que para la razón de verosimilitud positiva (RVP), todos los valores están por encima de 1, mientras que para la razón de verosimilitud negativa (RVN), todos los valores están por debajo de 1. Esto implica que un estudiante que presenta DEAL tiene una alta probabilidad de ser detectado como en riesgo, mientras que la probabilidad de que un estudiante sea detectado como en riesgo es menor cuando no presenta DEAL.