Abordajes teóricos y conceptuales: administración, gestión y dirección educativa: una revisión bibliográfica (2018-2023)

Administración educativa

Se encontraron un total de veintitrés (23) artículos publicados durante los años 2018-2023 que hicieron alguna mención a la categoría administración educativa, también escrita como administración de la educación. Del total, se descartaron durante el proceso de lectura cinco artículos, pues, si bien incluían esta noción en sus contenidos (título, resumen, palabras clave o apartados), lo hacían de forma general y no planteaban ninguna discusión o conceptualización que contribuyera al propósito analítico de este artículo.

Respecto a la geopolítica de producción, se pudo identificar la procedencia de estos artículos de la siguiente manera: Ecuador (3), México (3), Colombia (3), España (3), Argentina (2), Paraguay (1), Venezuela (1), Perú (1) y Chile (1). Esto puede ofrecer un panorama inicial de cómo se está consolidando en los últimos años la discusión en el contexto hispanoamericano y en el ámbito de las revistas de circulación abierta.

Adicionalmente, se pudieron identificar tres tendencias teóricas particulares en las cuales se concentran los artículos. Un primer grupo de trabajos (Asprella et al., 2020; García-Barragán et al., 2023) se enfoca en presentar algunas coordenadas y criterios generales para comprender la noción de administración educativa. Para ello, algunos autores rastrean históricamente el origen de este campo de estudio y presentan dimensiones o formas de clasificar las funciones de la administración educativa.

Un segundo grupo de investigaciones se concentró en presentar la discusión sobre administración educativa articulada con diferentes temas, entre los que se encuentran el aprendizaje organizacional (Peña-Prado, 2020), la relación con las TIC (Cusme-Santander et al., 2022), el liderazgo directivo (Medina-Alvarado, 2020a, 2020b; Caballero-Pineda, 2022), la convivencia escolar (Hoyos-Hernández y Herrera-Jara, 2023), la labor docente (Tejada-Collantes et al., 2022) y la planificación (Esteban-Frades y Gómez-Muñoz, 2022).

Por último, la tercera tendencia teórica muestra una serie de reflexiones orientadas a repensar la noción de administración educativa en el contexto latinoamericano. Además, se proponen nuevas categorías que dan cuenta de este debate en la región (Arroyo-Saavedra, 2018; Cabrera-Otálora y Giraldo-Díaz, 2018; Martínez y Barón, 2019; Castro y Enrico, 2019; Ganga-Contreras, 2019; Álvarez-Sánchez et al., 2022).

Tal como se mencionó en la introducción, los artículos analizados dan cuenta de algunas diferencias de carácter político-ideológico en torno a la noción de administración educativa. Se observaron diferentes caracterizaciones y definiciones de esta categoría. Por un lado, hay algunos trabajos (Cusme-Santander et al., 2022; García-Barragán et al., 2023; Llano-Díaz, 2018) que la conectan directamente con las políticas educativas estatales y su impacto en las instituciones educativas en todos los niveles (preescolar, primaria, secundaria, secundaria superior, colegios y universidades). En este sentido, el énfasis está mayormente puesto en la administración como una forma de “formular, ejecutar y evaluar las políticas educativas” (Cusme-Santander et al., 2022, p. 15). Se busca que sea una forma macro de lograr objetivos educativos, coordinando todos los esfuerzos tanto de individuos como de instituciones educativas, las cuales, desde esta perspectiva, son vistas como “empresas u organizaciones” (Cusme-Santander et al., 2022, p. 15). También desde esta línea se hace énfasis en la capacidad sistemática de identificar, movilizar y utilizar recursos humanos y materiales, así como en gestionar el tiempo eficientemente para el logro de los objetivos propuestos.

Desde esta perspectiva teórica se plantea que la administración educativa es una forma científica y racional de gestionar los recursos (humanos, físicos y económicos). Es decir, su énfasis no está puesto exclusivamente en el logro de los objetivos académicos o pedagógicos, sino, sobre todo, en que la institución educativa, como cualquier empresa, crezca institucionalmente y se proyecte a futuro. Según García-Barragán et al. (2023) , la administración educativa incluye varias dimensiones, entre las que nombra

dimensión pedagógica-curricular (fines y propósitos de la institución), dimensión administrativa y financiera (distribución de tiempo y espacio en la institución), dimensión organizativa operacional (organización interna de la escuela), dimensión comunitaria (relación con padres y tutores), dimensión convivencial (convivencia escolar), dimensión sistémica (sistema educativo, nacional, estatal, supranacional y organizaciones en un mismo nivel. (p. 24)

Se identificó una segunda perspectiva sobre la administración educativa que ya no pone el énfasis en las políticas educativas que se despliegan desde el Estado, ni en la inclusión de todos los niveles educativos y dimensiones de la administración, sino que se centra en las acciones concretas que deben llevar a cabo los individuos que dirigen las instituciones educativas, es decir, los líderes, directivos y docentes. Varios artículos que se aproximan a esta definición (Tejada-Collantes et al., 2022; Medina-Alvarado, 2020a, 2020b; Martínez y Barón, 2018; Hoyos-Hernández y Herrera-Jara, 2023; Caballero-Pineda, 2022; Esteban-Frades y Gómez-Muñoz, 2022) ubican la administración educativa en una escala microinstitucional, en la que se plantea la importancia de que docentes y directivos adquieran competencias de liderazgo, conocimientos en el campo administrativo y capacidad de supervisión educativa; es decir, la capacidad para realizar un seguimiento planificado, continuo, cíclico e integral de todos los procedimientos y procesos de las instituciones a su cargo (Esteban-Frades y Gómez-Muñoz, 2022).

De acuerdo con esta línea de comprensión,

no se puede asumir que el docente sea solamente un acompañante en el aprendizaje, sino adicional a ello debe ser administrador de su comunidad educativa. Entendiendo que los problemas en la escuela en los cuales el docente debe preocuparse, trascienden las aulas, ya que un problema de aprendizaje no solo se resuelve en el salón de clase, sino con la familia y los demás docentes, entonces en este contexto debemos asumir que el docente debe ser capaz de administrar hasta estos detalles exógenos. (Tejada-Collantes et al., 2022, p. 2)

Así, desde esta segunda aproximación, la administración educativa aparece como un asunto local, que incluye las subjetividades de las personas, las realidades institucionales particulares y el entorno cercano. Se presenta como una responsabilidad que recae en figuras como los rectores, docentes y directivos, pero que también involucra a toda la comunidad educativa

es por esto que la dirección académica y administrativa en una institución de educación, debe ofrecer a la comunidad educativa entornos en los que la información con la cual se toman las decisiones, sea generada a partir de la constante participación de los principales actores. (Medina-Alvarado, 2020b, p. 4)

Los artículos que presentan esta segunda perspectiva tienen en común el uso indistinto de las nociones de administración educativa y gestión educativa, sin establecer una diferenciación teórica clara entre ambos términos. A diferencia del primer tipo de acercamiento, en el que la administración educativa se asocia principalmente con los componentes de política pública y el gobierno del sistema educativo, y la gestión educativa se orienta a los procesos internos de las instituciones, esta segunda perspectiva las concibe como parte de un mismo proceso. Por ejemplo, en el artículo de García-Barragán et al. (2023) se expresa esta postura en los siguientes términos:

La administración o gestión educativa es necesaria para mejorar o proponer cambios en la institución, teniendo en cuenta que es entendida como un proceso organizado y orientado a la optimización de procesos y proyectos internos de las instituciones, con el objetivo de perfeccionar los procedimientos pedagógicos, directivos, comunitarios y administrativos que en ella se movilizan. (p. 20)

Por último, se identificó una tercera forma de aproximación a la noción de administración educativa que presenta una perspectiva crítica desde América Latina. Los autores inscritos en esta línea (Arroyo-Saavedra, 2018; Asprella et al., 2020; Medina-Alvarado, 2020a, 2020b; Álvarez-Sánchez et al., 2022; Cabrera-Otálora y Giraldo-Díaz, 2018; Castro y Enrico, 2019) proponen formas propias de teorizar y comprender los procesos y el gobierno de las instituciones educativas desde la región. Se plantea la necesidad de una decolonización de la administración educativa, considerada como un modelo occidental, verticalista, jerárquico, clasista, neocolonial, imperialista y tecnocrático de entender los procesos educativos. Desde esta perspectiva se argumenta que este enfoque, de carácter funcionalista, positivista y centralizado, no ha logrado responder a las necesidades y particularidades educativas, culturales y económicas de América Latina.

Asimismo, se critica que la administración educativa tradicional no ha incorporado la dimensión micropolítica, es decir, la vida cotidiana de las escuelas y las dinámicas de negociación política que configuran el orden escolar, el cual está “caracterizado por diferentes intereses, intercambios, influencias y relaciones de poder entre los actores educativos y las relaciones que se tejen entre ellos” (Cabrera-Otálora y Giraldo-Díaz, 2018, p. 162).

Desde esta perspectiva crítica, diversos autores proponen miradas alternativas. Por ejemplo, Arroyo-Saavedra (2018) sugiere reemplazar la noción de administración educativa por la de gestión educativa, la cual implica un modelo más descentralizado de gobierno, orientado al “fortalecimiento de los proyectos educativos de las instituciones, que ayuda a mantener la autonomía institucional en el marco de las políticas públicas y que enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales o regionales” (p. 115).

A su vez, Asprella et al. (2020) sostienen que la administración educativa constituye un “modelo extraño” para América Latina, pues parte de una lógica funcionalista centrada en los rendimientos y resultados, sin considerar los procesos pedagógicos ni reflexionar sobre la crisis de la escuela, la fragmentación social o los conflictos que atraviesan la región. En este sentido, los autores se preguntan: “¿No será desde la gestión educativa con una postura crítica desde donde comenzar a restaurar estos quiebres, como dijimos, pensando desde nuestra realidad?” (Asprella et al., 2020, p. 55).

Estos planteamientos proponen una noción dinámica y crítica de la gestión educativa, más acorde con las realidades latinoamericanas. Se centran en las acciones de los educadores en situaciones concretas, reconocen el valor del conocimiento sensible como actitud frente a la realidad, y reivindican una mayor autonomía para las escuelas en términos de planificación y regulación interna. Desde esta óptica, se busca reducir el protagonismo tanto del Estado como del mercado, los cuales tienden a concebir a las instituciones educativas desde un enfoque técnico-instrumental, como servicios o empresas que deben ser administradas. Así, la gestión educativa se plantea como una práctica pedagógico-política, “un modo de regulación y producción de procesos socioeducativos atravesados por concepciones, ideologías y posiciones políticas que tienen efectos políticos y éticos” (Asprella et al., 2020, p. 29).

Por otro lado, Álvarez-Sánchez et al. (2022) proponen hablar en términos de la “administración de la gestión educativa intercultural y estratégica”. Al igual que los autores mencionados anteriormente, estos investigadores diferencian entre administración educativa y gestión educativa, aunque no proponen sustituir una noción por otra. En su lugar, sugieren que ambas deben ser asumidas de forma articulada, desde posicionamientos críticos y estratégicos. Con ello, debe permitirse

el desplazamiento de la dependencia, la actitud defensiva y la dirección externa, que son característicos de los modelos de gestión tradicional, y dé la bienvenida a la autonomía y a su vez, a la colaboración, a la apertura a nuevos saberes y a la autorregulación, para adecuarse al rápido y dinámico cambio dentro y fuera de la educación; de lo contrario una gestión educativa que no concibe la integración de las funciones de creación y ejecución, se desconoce la participación de los actores de la institución educativa en el diseño y en la toma de decisiones sobre políticas educativas. (Álvarez-Sánchez et al., 2022, p. 261)

En este sentido, los autores reconocen la importancia tanto de la administración -entendida como el uso de técnicas administrativas y estrategias de posicionamiento institucional- como de la gestión -concebida como las acciones concretas y prácticas que llevan a cabo los individuos para alcanzar las metas-. Se trata, pues, de una mirada integradora, que propone que los sistemas e instituciones educativas fortalezcan tanto sus prácticas de administración como de gestión, con el fin de “llevar a cabo sus procesos organizacionales y dar solución a los diferentes problemas dentro del manejo de su estructura organizativa y poder cumplir con los objetivos y metas que tienen proyectadas” (Álvarez-Sánchez et al., 2022, p. 261). Aunque estos autores hacen referencia a un enfoque intercultural, no desarrollan en profundidad esta propuesta.

El análisis de la categoría de administración educativa permite identificar tres grandes líneas de comprensión teórica y conceptual presentes en la producción bibliográfica revisada. La primera se mantiene más cercana al origen norteamericano del término y tiene una orientación tecnocrática y científico-racional. En esta perspectiva se privilegia la reflexión sobre el tipo de decisiones y acciones que deben tomarse a nivel macrosocial para la articulación político-administrativa de los aparatos educativos, la implementación de políticas públicas y el cumplimiento de objetivos educativos nacionales.

Una segunda perspectiva se sitúa en el nivel micropolítico, y propone que la administración educativa debe entenderse desde las acciones concretas que desarrollan los actores para optimizar los procesos internos de los contextos educativos locales. Esta caracterización tiende a presentar la administración y la gestión educativa como términos equivalentes, sin distinción conceptual.

Por último, se identifica una tercera línea de comprensión en la que distintos autores proponen repensar la administración educativa desde una perspectiva crítica, atendiendo las necesidades y contextos educativos particulares de la región. Esta multiplicidad de aproximaciones teóricas de esta categoría evidencia que se trata de una discusión fértil y creciente en la región, en la que, lejos de existir un consenso en las definiciones, muestra formas de apropiación y comprensión diferenciales de esta noción.

Gestión educativa

Para dar cuenta de esta categoría, se realizó una búsqueda de artículos entre 2018 y 2023 utilizando las palabras clave “Gestión Educativa” o “Gestión Educacional”. De esta búsqueda se encontraron 31 artículos; se seleccionaron 26 y se descartaron cinco que incluían el término pero no aportaban directamente a esta investigación.

De los 26 artículos seleccionados, la distribución geopolítica es la siguiente: Colombia (9), Perú (7), México (5), Ecuador (3), Venezuela (1) y un artículo con aportes de Paraguay y España (1). Esto ofrece una perspectiva sobre las formas en que se ha conceptualizado el término en la región.

La gestión educativa en Hispanoamérica ha sido abordada por diversos autores representativos, quienes han aportado distintos enfoques y perspectivas. A continuación, se presentan algunas de las conceptualizaciones más relevantes. Matus (1987) indica que la gestión educativa es un proceso que implica la toma de decisiones, la planificación y la evaluación de los recursos educativos para garantizar el logro de los objetivos institucionales y educativos. Por su parte, la Unesco (2009) la concibe como un proceso social que involucra la construcción de una visión compartida, la creación de un clima de confianza y el establecimiento de una cultura de trabajo en equipo para mejorar la calidad educativa. Abrile de Vollmer (1994) la define como un proceso que requiere planificación, organización, dirección y control de los recursos educativos para garantizar la calidad de la educación y satisfacer las necesidades de los diferentes actores educativos. Asimismo, Nascimento (2020) sostiene que la gestión debe ser participativa, democrática y autogestionaria, involucrando a los distintos actores educativos en la toma de decisiones y la gestión de recursos; por último, Seibold (2000) la presenta como un proceso que integra calidad, equidad y valores.

En esta revisión, aunque cada autor adopta una postura particular, todos coinciden en considerar la gestión educativa como un proceso fundamental en la educación, que abarca recursos, toma de decisiones, procesos sociales, planificación y dirección, con la participación de diversos agentes educativos para garantizar la calidad.

Teniendo en cuenta lo anterior y la búsqueda realizada, se identificaron tres tendencias en la gestión educativa: la primera, visión administrativa (administración educativa); la segunda, calidad del proceso educativo; y, por último, la integración de la educación con las TIC.

La primera tendencia se relaciona con la visión administrativa. Al respecto, Rico-Molano (2016) expresa que la gestión es “entendida como un asunto organizado y orientado a la optimización de procesos y proyectos internos de las instituciones, con el objetivo de perfeccionar los procedimientos pedagógicos, directivos, comunitarios y administrativos que en ella se movilizan” (p. 57). De igual forma, Larios (2015) la conceptualiza como las acciones ejecutadas por rectores en instituciones educativas superiores (IES), donde se involucran diversos parámetros, entre ellos aspectos éticos, eficacia, capacidades de dirección y métodos en pro del mejoramiento continuo. Por su parte, Albán et al. (2017) , Aldana et al. (2020) y Pino-Enríquez y Flores-Romani (2022) expresan que la gestión educativa es un proceso estructurado, organizado y orientado a la mejora de procesos y proyectos desde las instituciones educativas, lo cual permite transformaciones en la organización y los métodos de trabajo, de manera que actúen y proyecten metas de formación para una ciudadanía activa, emprendedora, consciente, solidaria y responsable con su entorno. En ese sentido, se orienta hacia la mejora continua y, además, incorpora las políticas educativas.

La Unesco (2016) expresa lo siguiente:

La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas. (p. 16)

Álvarez-Sánchez et al. (2022) , por su parte, citan a Frigerio y Poggi (1994) , quienes enfatizan que la gestión educativa da direccionalidad y evidencia del proceso, porque planea y ubica los resultados institucionales. Para Rodríguez-Avendaño (2 de abril de 2013), la gestión educativa se orienta hacia la descentralización de la toma de decisiones, la flexibilidad de los procesos y el trabajo participativo y colegiado dentro de una institución educativa. Por su parte, Otano (2010) considera necesario contar con un proyecto de gestión educativa que conduzca hacia un modelo organizacional efectivo que cumpla con la misión que tienen las instituciones de educación, las cuales deben administrar los recursos y tomar decisiones que permitan obtener resultados, así como una gestión por competencias y de procesos (Jiménez-Cruz, 2019; Cacho et al., 2020), en las cuales no solo se integran los actos administrativos, sino también lo que hace un gestor educativo, desde tres perspectivas: “reflexión, decisión y liderazgo” (Castro-Castaño, 2020, p. 65). Desde esta perspectiva, la gestión educativa es un procedimiento sistemático que fortalece a las instituciones desde lo “pedagógico, directivo, comunitario y administrativo” (p. 69).

Bartel-Narváez et al. (2019) hacen referencia al Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2008), que tiene en cuenta la estructura administrativa y la gestión con respecto a la organización, desarrollo y evaluación del funcionamiento de la institución, así como de su práctica educativa, tanto en la organización como en el sistema educativo (Sánchez, 2009; Bartel-Narváez et al., 2019; Casassus, 2000; Flores-Flores, 2021).

La segunda tendencia corresponde a la calidad del proceso educativo desde la gestión educativa, entendida como el conjunto de acciones que orientan y dirigen los procesos institucionales, que están directamente vinculados con la mejora continua y la búsqueda de la calidad en la educación. Por ello, se destaca la investigación de Barrios-Barraza (2018) , quien indica que la gestión educativa encamina los procesos institucionales, es decir, que se sitúa en la mejora continua respecto al sistema de calidad educativa. De la misma manera, Flores-Flores (2021) señala que la gestión educativa y la calidad se relacionan, “crean un vínculo para mejorar los sistemas educativos de cualquier país” (p. 3).

Bartel-Narváez et al.(2019) expresan que la gestión educativa “posibilita la resignificación de las prácticas educativas y coadyuva así a la génesis de nuevas prácticas que sean coherentes con las realidades formativas y que contribuyan a la construcción de la deseada calidad educativa” (p. 229).

En el artículo publicado por Álvarez-Sánchez et al. (2022) , se retoma la postura de varios autores, entre ellos la de Schmelkes (2006), quien indica que la gestión educativa está relacionada con el aumento de la calidad educativa; mientras que Otano (2010) la considera un modelo organizacional de calidad que debe gestionarse en cada institución educativa. Ferreyra (2010) expresa que la calidad se relaciona con el cumplimiento y el deber ser de las instituciones educativas, orientado a la “transmisión de conocimientos… garantizando calidad y equidad en los aprendizajes” (p. 263). Esto coincide con lo propuesto por Zurita (2015) y Villalba (2017) , citados por Cacho et al. (2020) , sobre la calidad de los servicios educativos y su aseguramiento, que concibe la calidad educativa como propósito principal de la gestión educativa (Quintana, 2018, citado por Flores-Flores, 2021). La gestión educativa se entrelaza estrechamente con la calidad educativa, al mostrar cómo distintos aspectos y acciones están interconectados para promover y garantizar una educación de alto nivel.

Teniendo en cuenta lo expuesto, se introduce un nuevo término, calidad total, acuñado por la empresa Toyota como “una estrategia de competitividad” (Flores-Flores, 2021, p. 7). Esta calidad total, en el campo de la educación y directamente desde la gestión educativa, “se orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos” (Casassus, 1999, citado por Flores-Flores, 2021, p. 16). Esto se relaciona con lo expuesto por García-Colina et al. (2018) , quienes muestran que la educación vincula la gestión y la calidad en cualquier nivel del proceso educativo. Por su parte, Barba (2018) incluye el término equidad y subraya que es necesario para asegurar la calidad. Yovera-Yecerra (2020) , Barba-Miranda y Delgado-Vadivieso (2021), y Gil-Vásquez (2022) evidencian en sus escritos que deben existir políticas, discursos, estrategias y prácticas pedagógicas que comprueben el cumplimiento o no de las condiciones de calidad educativa, y la integración de la investigación y una formación permanente. Parra-Osorio y Prieto-Díaz (2020) , Enríquez-Sarria et al. (2021) , y Hasek de Barbúdez y Ortiz-Jiménez (2021) involucran el liderazgo pedagógico como un factor de promoción de la calidad educativa, oportunidad de la gestión educativa y agente de cambio en las instituciones educativas.

Por último, Carrillo-Sierra et al. (2018) y Buitrago-Bonilla et al. (2017) le añaden a la calidad educativa la formación y capacitación docente, la integración, los recursos pedagógicos y las relaciones interpersonales, para considerar la calidad del proceso educativo. Estos elementos deben ser concebidos en los proyectos educativos de las instituciones, de manera que los docentes enriquezcan el proceso pedagógico, entre ellos, el de la educación inclusiva (Meza-Revatta et al., 2020).

La tercera tendencia tiene que ver con los procesos de integración de la educación con las TIC. En la investigación de Barbón-Pérez y Fernández-Pino (2017) , se expresa que la gestión educativa “es estratégica en la integración de la gestión del conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación en la educación superior” (p. 51). Sánchez-Otero et al. (2019) , por esta misma línea, afirman que dentro de la función docente debe darse acompañamiento, capacitación y apropiación de las TIC por parte de los docentes. De la misma manera, Conde y García (2016) , en Cacho et al. (2020) , indican que la tecnología es fundamental en la gestión de los procesos educativos, donde la enseñanza y la calidad se benefician porque están en constante actualización. Por su parte, los autores Vanegas et al. (2022) , en su trabajo, muestran que el blockchain puede ser utilizado para “planificar, organizar, direccionar, ejecutar y hacer seguimiento y control de los procesos” (p. 99), por lo cual puede garantizar la calidad de los aprendizajes, así como la competencia de los estudiantes.

De acuerdo con lo expuesto, se evidencian tres tendencias, las cuales dirigen sus esfuerzos a conceptualizar la gestión educativa desde la administración, la calidad de los procesos educativos y la vinculación de las TIC. Es preciso recordar que estas herramientas no solo facilitan el acceso al conocimiento, sino que también permiten una gestión más eficiente de los procesos educativos, el fortalecimiento de la calidad educativa y la innovación pedagógica.

Para complementar la información, y teniendo en cuenta que en la búsqueda de gestión educativa aparece el concepto de gerencia educativa, este se retoma como un área de estudio que se centra en la gestión y dirección de instituciones educativas, que, a partir de la búsqueda y análisis de información llevada a cabo, resultan sinónimos. A partir del concepto de gerencia educativa se han desarrollado diversas líneas de investigación e implementado diferentes modelos de gestión, como el enfoque de gestión por resultados (Burnier, 2001), que se orienta hacia la medición y evaluación de los resultados educativos para mejorar la toma de decisiones; mientras que el enfoque de gestión participativa (Marín-González et al., 2017) involucra a la comunidad educativa en la toma de decisiones y en la gestión de los recursos en las escuelas, para mejorar la eficiencia y eficacia de las instituciones educativas. En términos generales, esta se enfoca en la planificación, organización, dirección y control de las instituciones educativas para garantizar su eficacia y eficiencia en la consecución de los objetivos propuestos, a partir de la gestión de recursos humanos, financieros y materiales, así como la promoción de la calidad educativa y la innovación pedagógica, enfatizando la importancia de construir una cultura institucional de calidad, fomentar la innovación y el liderazgo en los actores educativos, y satisfacer las necesidades de los diferentes grupos de interés en la gestión educativa.

Dirección educativa

Para esta categoría se encontraron un total de dieciséis (16) artículos publicados durante los últimos cinco años (2018-2023). En el proceso de lectura se descartaron cinco artículos que describían estudios de caso que no sugerían ninguna discusión teórica sobre la categoría en cuestión. Al final, se analizaron once artículos, escritos por autores de diferentes nacionalidades: Colombia (3), Cuba (3), España (1), Venezuela (1), México (1), Ecuador (1) y Argentina (1). Al igual que en los apartados anteriores, se pudo evidenciar una gran variedad de aproximaciones teóricas a la categoría de dirección educativa. Una constante es la relación permanente con las nociones de gestión y administración educativa, en ocasiones presentándolas como sinónimos. Incluso, en varios casos se proponen categorías emergentes que dan cuenta de la yuxtaposición conceptual, como por ejemplo dirección administrativa (Luque, 2020) y gestión directiva (Kasprzyk, 2023).

Se identificaron dos tendencias teóricas en las que se agruparon los artículos. Un primer conjunto de trabajos está enfocado en comprender la dirección educativa desde la perspectiva de las competencias que deben adquirir los individuos, sean docentes o funcionarios, encargados del desarrollo organizacional de las instituciones educativas. Se trata de una mirada particularista que orienta la discusión teórica a proponer una serie de atributos profesionales para la figura del director escolar. Adicionalmente, se discute cuáles son los desafíos cotidianos y administrativos que enfrentan los directivos escolares para llevar a cabo su labor. Los artículos encontrados se concentran, de manera particular, en hablar de tres competencias: liderazgo (García-García, 2020; Luque, 2020; Medina-Alvarado, 2020a, 2020b; Díaz-Delgado, 2023; Rodríguez-García et al., 2023), innovación (Reynosa-Yero et al., 2021) y comunicación (Castro-Miranda et al., 2021).

Estos artículos parten de una premisa común: la dirección educativa se presenta como el resultado de un proceso de adquisición de competencias profesionales, con las cuales se busca que las personas que tienen a su cargo instituciones educativas puedan llevar a cabo las funciones directivas que, en su conjunto, se entienden como acciones técnico-administrativas tales como la planificación, la organización, la regulación, la ejecución, la utilización eficiente de recursos humanos y materiales, y la evaluación del proceso educativo (García-García, 2020). Según esta primera aproximación, el alcance exitoso de estas funciones dependerá de que los individuos desarrollen y alcancen dichas competencias. Por tanto, se trata de capacidades que pueden educarse, entrenarse y adquirirse, siempre que se brinden las herramientas y escenarios necesarios para que los directivos puedan alcanzarlas. Los artículos que hacen parte de esta línea proponen una lectura enfocada en la responsabilidad que deben asumir los directivos escolares para cumplir sus objetivos a partir de la autogestión y el aprendizaje de estas competencias.

Desde esta perspectiva, la dirección educativa se comprende a escala local y micro, pues se asocia a la ejecución de procesos inmediatos para el funcionamiento escolar y a la forma de conducción para dar respuesta a los requerimientos de estudiantes y miembros de la comunidad educativa en general. Esta ejecución “precisa de conocimientos, preparación previa acerca de las esferas generales y particulares” (García-García, 2020, p. 723). Entre las competencias que se asocian a la dirección educativa, la que aparece mayormente mencionada en la literatura es la de liderazgo, que tiene diferentes nominaciones: liderazgo carismático (García-García, 2020), liderazgo colectivo (Medina-Alvarado, 2020a, 2020b), liderazgo educativo (Díaz-Delgado, 2023), liderazgo administrativo (Medina-Alvarado, 2022a) y liderazgo pedagógico (Rodríguez-García et al., 2023; Medina-Alvarado, 2022a).

En los artículos se presentan algunas aproximaciones al liderazgo que son más tecnocráticas y se concentran en mostrarlo como la capacidad del director educativo para alcanzar objetivos y ejecutar los planes en la institución educativa (García-García, 2020), pero hay otros trabajos que, desde una visión crítica, plantean que la dirección está atada a los contextos político-educativos y no depende únicamente de la adquisición de competencias. Por ejemplo, Díaz-Delgado (2023) señala que el liderazgo de la dirección escolar se ha convertido en una tarea multidimensional y altamente compleja, dada la alta incertidumbre que se produce por los constantes cambios y reformas de los sistemas escolares y las políticas educativas de los países. “En ocasiones, la función directiva excede el quehacer central de la escuela y pone a prueba su experticia pedagógico-didáctica, sobrecargando así la actividad cotidiana de numerosas exigencias y condicionamientos que provienen de cambiantes escenarios socioeconómicos, políticos y culturales” (Díaz-Delgado, 2023, p. 7).

A lo anterior, Rodríguez-García et al. (2023) agregan que, a las condiciones de contexto cambiantes, también hay que sumar la sobrecarga de demandas y la diversidad de tareas que los directores escolares deben ejecutar. Esto implica, entre otras cosas, que deben ocuparse más de tareas administrativas que de asumir el liderazgo pedagógico -habitualmente relacionado con dinamizar los equipos, relacionarse con los alumnos y las familias, y planificar proyectos educativos innovadores-.

Una segunda competencia a la que hacen referencia los artículos de la primera tendencia teórica es la innovación educativa (Reynosa-Yero et al., 2021), definida como el “proceso que involucra la selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y/o la enseñanza” (Reynosa-Yero et al., 2021, p. 209).

Por último, el artículo de Castro-Miranda et al. (2021) introduce a la discusión la competencia de la comunicación, planteada como la posibilidad de que los directivos puedan conectarse de manera intersubjetiva con su equipo de trabajo. Se propone que la comunicación no solo es una competencia lingüística, sino también sociológica y psicológica.

Una segunda tendencia teórica problematiza el papel del director educativo y se pregunta por el impacto social que tienen sus funciones en el aparato educativo de los respectivos países. Se trata de una lectura que se enfoca menos en las competencias tecnocráticas e individuales que deben adquirir las personas a cargo de las instituciones educativas y se preocupa más por reflexionar sobre el director educativo como un agente de transformación y desarrollo social. Se plantea que la dirección educativa debe ser, en este sentido, una forma de articular “saberes, acciones e integrar todas las áreas de la organización educativa para con la dinámica misma de su labor en la sociedad” (Medina-Alvarado, 2022a, p. 35). Desde esta perspectiva, la dirección educativa debe procurar que las instituciones sean precursoras del cambio, generadoras de ecosistemas participativos y “posibiliten la unificación de criterios y escenarios de participación conjunta que movilicen a una comunidad educativa hacia dicho fin, desde el corto, mediano y largo plazo” (Medina-Alvarado, 2022a, p. 28).

A diferencia de la propuesta descrita en la primera tendencia, en la que la dirección educativa aparece ligada a la ejecución de procesos inmediatos para el funcionamiento cotidiano de la institución escolar -es decir, se orienta a las funciones técnico-administrativas concretas que debe realizar un director educativo-, esta segunda tendencia presenta la dirección educativa desde una visión macropolítica. Según esta, el papel del directivo docente va más allá de cumplir con las exigencias de la dinámica escolar y su radio de acción se orienta “al mejoramiento educativo y el cumplimiento de las agendas de las políticas educativas” (Hernández-Gil et al., 2022, p. 7).

Se plantea que el accionar de los directores escolares no solo está circunscrito al interior de las aulas, sino que es su deber reconocer las problemáticas de sus entornos cercanos para construir rutas que permitan generar impacto. Además, debe ser capaz de integrar a todos los actores sociales involucrados (padres, docentes, comunidad) y promover sinergias con objetivos comunes. Medina-Alvarado (2022b) propone cuatro escenarios de impacto social de la dirección educativa: estimular la participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones, motivar la interacción del equipo docente en el sistema educativo nacional, articular los procesos académicos con las necesidades sociales, y consolidar comités de seguimiento y evaluación de resultados.

El análisis de la categoría de dirección educativa permitió identificar dos grandes tendencias teóricas en el material de lectura: una, más orientada a la comprensión de las competencias que deben adquirir y desarrollar las personas a cargo de una institución educativa; y otra, interesada en proponer que la dirección educativa debe tener un impacto social en las políticas educativas de un país. En general, se pudo observar que varios de los artículos utilizan esta categoría como sinónimo de gestión o administración educativa. También se pueden encontrar fuertes conexiones con otro tipo de categorías que hoy son fundamentales para las ciencias de la administración, como el liderazgo, la innovación, la comunicación estratégica y las TIC. Esto da cuenta de la historicidad de las discusiones y de cómo las mismas conceptualizaciones relevan las transformaciones y los focos de interés académicos que se derivan conforme van cambiando socialmente las demandas de los contextos educativos y los perfiles de quienes han de liderarlos. En este caso, la perspectiva pedagógica de la gestión educativa representa un reto importante, ya que implica integrar las dimensiones administrativas con las necesidades pedagógicas y comunitarias, desde una visión holística y participativa de la educación, que vaya más allá de la mera eficiencia administrativa.