Zona de clivaje. Los estudios autobiográficos y narrativos en la profesión académica universitaria

Introducción conceptual y epistémica al

objeto de estudio

Metodología de indagación. La conversación biográfica como ensamblaje ¹propicio

Con la intención de habitar interpretativamente esta zona de clivaje entre las indagaciones biográficas y narrativas y el campo de estudio de la profesión académica universitaria, recuperamos los hallazgos que tanto el Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) como el Grupo de Investigaciones en Educación Superior y Profesión Académica han alcanzado en sus últimas producciones, a partir del despliegue de las denominadas metodologías minúsculas de indagación (Ojeda-Guedes y Ribeiro, 2019, p. 25). Estas son de carácter cualitativo, hermenéutico y microsocial (Piovani, 2018).

A través de entrevistas en profundidad devenidas en conversaciones biográficas (Porta et al., 2023, p. 2) a académicos de la Universidad Nacional de Mar del Plata², recuperamos los sentidos y significados de su profesión mediante la narración de aquellas marcas biográficas que los constituyen como tales y edifican los cotidianos de la universidad argentina (Aguirre et al., 2023a).

Desde este marco de enunciación, consideramos en el seno de los equipos que la metodología de las investigaciones biográficas, autobiográficas y narrativas está montada sobre ensamblajes que, lejos de encorsetarlas y volverlas rígidas, les otorgan plasticidad y flexibilidad para captar lo más sensible de la vida del sujeto (Porta et al., 2023).

En ese sentido, recuperamos la noción de ensamblajes a partir de la definición de Deleuze (1980), la cual remite a “todos caracterizados por relaciones de exterioridad entre sus partes, pero irreducibles a ellas” (DeLanda, 2021, p. 18). Los componentes de un ensamblaje retienen su identidad no solo dentro del todo, sino también cuando son separados de este e introducidos dentro de otro ensamblaje diferente. Como señala el propio Deleuze, cuando las partes se relacionan en exterioridad, la “relación puede cambiar sin que cambien los términos” (1980, p. 25).

DeLanda aclara que la concepción de ensamblaje en Deleuze, sin embargo, debe ser complementada con otro concepto, para evitar que un todo sea un mero agregado de sus partes. Ese concepto es el de propiedad emergente, definido

como una propiedad de un todo que es producida por interacciones causales entre sus partes. La relación causal es externa y no constituye la identidad de las entidades que interactúan, y por esa razón los todos que resultan de esa relación son al mismo tiempo irreducibles y analizables. (DeLanda, 2021, p. 19)

Las conversaciones biográficas que compartiremos, las cuales grafican diversas intensidades de la zona de clivaje, son parte constitutiva del ensamblaje metodológico de las investigaciones narrativas. Pero, al mismo tiempo, ellas mismas se configuran también como ensambles metodológicos cuyas propiedades emergentes aparecen de forma explícita o material, y de manera tácita o simbólica (Porta et al., 2023).

Un componente principal de las conversaciones es, por supuesto, el contenido de la plática, pero otras formas de expresión corporal (postura, gestos faciales, vestimenta, tono) son también elementos importantes. Adicionalmente, está aquello que los participantes expresan acerca de sí mismos, no por lo que dicen, sino por la forma en que lo dicen, o incluso por su misma elección del tema. Desde el punto de vista de la reputación de la persona (o de la imagen que busca proyectar en la conversación), las expresiones sociales no verbales importan tanto como lo que la persona expresa lingüísticamente. (DeLanda, 2021, p. 21)

Aquí compartiremos algunos retazos y reflexiones en torno a esa condición íntima que se va coconstruyendo en el devenir de la profesión y el trabajo académico, y que se configura en materialidad concreta de la zona de clivaje en relación con el campo de producción e investigación de la profesión académica universitaria. Los retazos narrativos que presentamos se erigen tan solo como archipiélagos biográficos, que permiten vislumbrar la potencia que se genera cuando le otorgamos rostro humano a los objetos de estudio sistémicos y macroestructurales (Aguirre, 2022).

Esta apuesta metodológica y epistémica resigna, en parte, criterios de comparabilidad y generalidad, pero aporta complejidad toda vez que profundiza en la cotidianidad, en las experiencias concretas de los sujetos y en los territorios institucionales más próximos.

Zona de clivaje. Espacio biográfico y profesión desde las narrativas de los académicos

Anticipábamos en las líneas introductorias y conceptuales precedentes la complejidad que asume el ejercicio de la profesión académica en las universidades argentinas y, por tanto, la dificultad que representa su indagación como objeto de estudio. Esta complejidad está anclada no solo en aspectos como salarios, dedicaciones, cargos, presupuestos, convenios o formas de contratación, sino también en las múltiples tareas y funciones cotidianas que la constituyen: docencia, investigación, extensión, gestión, transferencia, vinculación, formación de posgrado, formación de recursos, entre otras.

El devenir de la profesión académica implica también el acompañamiento de trayectorias, la creación y revisión de planes de estudio, la evaluación de proyectos de investigación y de extensión, la articulación con el medio personal y comunitario, y asesorías en el ámbito laboral, productivo y empresarial. Estas actividades también forman parte del despliegue de la profesión, aunque en ocasiones son omitidas al momento de valorar el trabajo académico universitario.

La zona de clivaje entre los estudios macrosistémicos-comparados sobre la profesión y aquellos que bucean en las marcas biográficas y autobiográficas narradas por los propios académicos ofrece pistas valiosas para avanzar y profundizar en la complejidad del objeto de estudio.

Los retazos y fragmentos narrativos que seleccionamos para este trabajo forman parte de más de cuarenta conversaciones y registros biográficos relevados por los grupos de investigación en los últimos cinco años. De ellos recuperamos tres grandes dimensiones del despliegue de la profesión académica en la universidad argentina³.

La primera de ellas nos enfrenta con la potencia que adquiere la memorabilidad⁴ de docentes, investigadores, mentores o compañeros de trabajo universitario, cuando dicha cualidad se cimenta en la empatía, la generosidad, la colectividad y la pasión. Lo académico, en muchos casos, promueve el individualismo, la competencia y la razón por encima de las emociones que nos atraviesan. Dar visibilidad a la construcción de una profesión académica afectiva y afectante renueva el entusiasmo y contribuye a su desarrollo desde otras coordenadas. Agustina, Silvia, Mónica y María nos narran experiencias laborales en la universidad marcadas por la presencia amorosa y cercana de compañeros memorables.

[Hasta hace unos años atrás, creo que si había cruzado dos o tres palabras con el [Profesor Memorable] era mucho: algún intercambio en una clase de Problemática Educativa allá por el 2004, un saludo intempestivo en los pasillos de la Facultad de Humanidades, un encuentro fortuito en una conferencia, charla o seminario. Más allá de estos momentos, diría que el principio del camino de enseñanza y aprendizaje junto a él fue un llamado telefónico, el primero de muchos que recibiría a lo largo de estos años. De esa conversación de dos extraños que debían empezar a compartir un nuevo espacio de trabajo, recuerdo una palabra: confianza. En los días por venir, descubrí que ese valor era la base que sostendría el vínculo afectivo que supimos construir en el Área de Investigación de la Facultad de Humanidades. (Agustina, conversación biográfica, noviembre de 2023)

En una profesión [académica] cada vez más competitiva e individualista, muy pocas veces una se encuentra con estos personajes únicos. [El docente memorable] tiene una concepción de los vínculos con las personas que traslada a todos sus ámbitos, incluyendo el académico. Dentro de su concepción, no hay manera de hacer academia si no es en red horizontal, y a esa idea de red no solo la alimenta con ideas y propuestas permanentes, en donde abunda el conocimiento y la razón, sino también con el afecto, la pasión, la emoción. La vida del siglo XXI nos obliga a separar el trabajo de la vida social. Usualmente escuchamos que puede ser riesgoso mezclar ámbitos. Somos personas únicas, obligadas a ponernos diferentes sombreros en cada ocasión. No tengo dudas del riesgo de no separar esos mundos, pero tampoco del saldo más que positivo que puede tener, porque se trata de cosechar amistades mientras se trabaja. (Mónica, conversación biográfica, agosto de 2023)

La generosidad no implica ofrecerle al otro lo que a uno le sobra, sino, por el contrario, compartir con esa ajenidad lo poco que se tiene. Ese acto implica, entonces, la entrega de algo valioso, una pérdida que asumimos porque deseamos regalar aquello que constituye una parte de nuestro deseo: tiempo, escucha, palabra. Desde una llamada nocturna en cualquier parte del mundo a un mensaje o un libro, un cuaderno o una foto, [el Profesor Memorable] se hace presente para preguntarte siempre, antes que cualquier otra cosa, cómo estás. (Agustina, conversación biográfica, noviembre de 2023)

Con los años llegó el doctorado, el grupo de investigación y el tránsito por la universidad se hizo cada vez más firme, pero él aparecía por todas partes y con ello nuevas oportunidades. Hasta participó de mi defensa de tesis en una marca cómplice que define nuestro estar juntos. Hoy nos reúne el posdoctorado, al fin bajo su dirección; pero es la inmensa generosidad que siempre lo precede lo que pervive en mi recuerdo como gesto de hospitalidad afectante, signándonos para siempre. (María, conversación biográfica, octubre de 2023)

En un principio fue la militancia partidaria, en los noventa. No hubo ninguna tarea que dejáramos de hacer, pero especialmente las horas de pintar, muchas, muy entretenidas y tremendamente intensas, ocuparon nuestro tiempo. Siempre quedaba lugar para salir y divertirnos. La vida del militante es sanguínea y muchas veces poco comprendida… hermosa. Allí aprendimos a hacer un montón de cosas que aplicamos en todas y cada una de las elecciones en las que participamos mucho tiempo después. Tal vez, la enseñanza más importante que nos dejó fue trabajar sin límites divirtiéndonos también sin límites. Después nos concentramos en estudiar y recibirnos. [...] La búsqueda de una Facultad más justa nos reencontró en una lucha tan intensa como apasionante que nos llevó a un lugar de conducción inédito que requirió toda nuestra valentía y una fuerza joven que seguramente teníamos reservada para este momento y que también nos transmitieron justamente las y los jóvenes con los que construimos un grupo tremendamente compacto y sinérgico. La sintonía significó mirarnos recíprocamente sin necesitar hablar para coordinar estrategias en cualquier plenario del Consejo Académico de la primera mitad del decanato que tuve a cargo, la más difícil. (Silvia, conversación biográfica, junio de 2023)

Byung-Chul Han expresa en su obra La crisis de la narración que “el tiempo se atomiza cada vez más. Narrar, por el contrario, implica enlazar. Quien narra se sumerge en la vida y teje en su interior nuevos hilos entre los acontecimientos” (2023, p. 61). De alguna manera, tanto Agustina como Mónica, Silvia y María intentan hilvanar y enlazar experiencias biográficas subjetivantes que han edificado su profesión académica en relación con los otros. Esa zona de clivaje nos permite adentrarnos en dimensiones estructurales como el cogobierno, los posgrados, la militancia universitaria y la generación de proyectos colectivos, todo ello desde coreografías interpretativas situadas.

Lo mismo ocurre con los retazos que compartimos a continuación. Los relatos biográficos de las personas entrevistadas nos ponen frente a la importancia de la gestión universitaria para construir y promover proyectos que enriquezcan las trayectorias académicas estudiantiles y acompañen la formación de docentes, investigadores y extensionistas universitarios. Se trata de una faceta de la gestión que no se romantiza, pero que sí pone el acento en las posibilidades que abre para cambiar destinos y volvernos más hospitalarios. La gestión, la dirección y la toma de decisiones académicas, asumidas como servicio a la formación universitaria y de calidad.

El equipo [de investigación] nuestro nace en el año 2003 y, desde ahí hasta ahora, imagínense la cantidad de proyectos que hemos presentado, armado… Bueno, hemos abierto la posibilidad para que muchos colegas terminen su doctorado, sus maestrías, sus trabajos de posgrado. Y esto implica, en la función de director -como sería mi caso-, como coordinador, saber dejar ir. Pero creo que en el dejar ir está la clave del aprendizaje, porque ahí se va uno un poco, pero vuelve también. Y, al volver, uno vuelve distinto sobre sí mismo. Y me parece que ahí está la clave alrededor de lo común: el respeto y la vuelta sobre uno desde otro lugar. Me parece que ahí hay una clave. Y después esto… que los y las jóvenes… que no es que no me pase con los adultos que trabajan en el equipo, que ya tienen sus intereses… pero, para mí, el trabajo con los y las jóvenes es como que insuflan vida […]. (Luis, conversación biográfica, febrero del 2023)

Si podemos trabajar con amigos, producir con amigas, me parece que ahí es donde opera lo contrario a lo que estaríamos acostumbrados en el trabajo académico, donde quizás la gente se guarda lo que hace, no comparte lo que escribe, esconde los temas. Yo voy a una librería, compro libros para la gente del grupo y los traigo. Y les puede interesar más o menos. Otro viene y me trae a mí… yo creo que ese es el formato de trabajo. Eso es lo que caracteriza a nuestro equipo. Yo no concibo la producción si no es a partir de la coautoría. Yo no podría escribir algo -o puedo escribir algo solo, en algunos momentos lo hago-, pero en realidad esa producción no es mía, sino que es de todos, porque es una producción colectiva. De la misma manera, no puedo pensar tampoco una tesis que dirijo yo a un miembro del equipo que no sea coautoría entre él, yo y el resto del equipo. Hay una producción colectiva. Me parece que el eje tiene que ver con esto. Yo no sé dónde lo aprendí. Pero, bueno, también es mi formato de trabajo en el ámbito no académico. En el formato de gestión, por ejemplo: yo ahora soy Secretario de Investigación y Posgrado, y mi formato de trabajo es el mismo. Igual ocurre en la cátedra, en los 24 o 25 años que llevamos […] Esto de que se aprende haciendo tiene que ver con eso. Hay muchas personas que han estado en el equipo nuestro y han ido conformando otros equipos, y trasladan la misma modalidad de trabajo. Porque, si hay algo que hacemos, es eso: que se vayan y que armen nuevos grupos, que tengan nuevos proyectos. No hay ninguna condición de quedarnos con algo. Si pensáramos así, estaríamos errados en el lugar que estamos. (Luis, conversación biográfica, febrero del 2023).

La gestión universitaria es apasionante toda vez que se asume como servicio y trabajo al mismo tiempo. Servicio porque quienes gestionamos administramos la cosa pública como es la universidad argentina y nos debemos a su calidad y mejora constante en beneficio de nuestros estudiantes, graduados y docentes. En Argentina, la cuestión del cogobierno es fundante, y eso requiere que uno participe políticamente de cada acto eleccionario y se comprometa con la mejora de la institución. Y recupero la dimensión del trabajo porque somos profesionales que gestionamos, pero que también investigamos, enseñamos, hacemos extensión, y ello implica una remuneración. En la actualidad, en el país, es una remuneración baja considerando las diversas dedicaciones que tiene el sistema, y que cerca del 70 % son simples -diez horas semanales a la investigación-. Entonces, el ejercicio profesional académico que contempla la gestión tiene mucho de militancia, de compromiso y de pasión, pero también debería tener la dimensión de reconocimiento al trabajo realizado. (María, conversación biográfica, octubre 2023)

Siempre participé en listas, en elecciones de gestión en la Facultad. No siempre tuve lugares de privilegio, en términos de toma de decisiones, pero siempre he sido consejero académico, consejero superior, asambleísta. Siempre estaba en lugares de toma de decisiones que me permitieron pensar cuestiones como la reapertura de carreras, de programas de posgrados, etc. […] Tuve la posibilidad de asumir la Secretaría Académica de la Facultad, y ese fue un punto importante, porque fue un momento de quiebre también en la Facultad, respecto del tipo de gestión que teníamos. Asumí un grupo nuevo y, en ese momento, ahí es como que empiezo a pensar toda una línea de desarrollo en el campo educativo en Mar del Plata, que hasta ese momento no estaba, y que implicó generar congresos, la revista (o las revistas), el centro de investigación, el proyecto de reapertura de la carrera de educación. Un poco esto de generar aire en instituciones que no se caracterizan… que, más bien, se caracterizan por ser de base pesada y de poca innovación, en las que la entrada de lo nuevo genera oxigenación y respiro. (Luis, conversación biográfica, febrero del 2023)

En Argentina, muchas veces, gestionar es administrar la escasez. Porque los recursos no abundan, y eso hace que uno, como parte de una gestión académica, sea creativo, imagine escenarios y ponga mucho de la persuasión y el convencimiento de sus docentes para el mejor servicio educativo posible en el marco que te contaba. Yo, como docente, incluso me siento gestor. Uno, cuando enseña, cuando investiga, también gestiona, y ahí aparece lo apasionante del ejercicio profesional académico. (Jonathan, conversación biográfica, diciembre del 2023)

Los retazos no devuelven una mirada edulcorada de la gestión universitaria. Como se ha investigado en el campo de la profesión académica, esta práctica presenta tensiones y particularidades institucionales y contextuales. Las narrativas destacan los espacios de posibilidad y los intersticios de acción que permiten transformar vidas. La gestión universitaria, concebida de este modo, es testigo de las múltiples interseccionalidades presentes en la educación superior, y las utiliza como potencia para la mejora de la calidad formativa y para la ampliación de oportunidades, especialmente para quienes no cuentan con los recursos materiales o simbólicos necesarios para concluir sus estudios.

Otras dimensiones que hemos explorado en producciones recientes (Aguirre et al., 2023a; Aguirre y Porta, 2022) y que aquí solo mencionamos, son las múltiples y variadas urdimbres que se tejen entre la formación de posgrado -doctorado, maestría y especialización- y el inicio, desarrollo y consolidación de la profesión académica. La formación de posgrado en Argentina y su evolución en los últimos años se ha constituido en un elemento central dentro del campo de estudios sobre educación superior, y ha sido abordada desde múltiples constelaciones investigativas.

La revisión bibliográfica en este sentido permite afirmar que la formación de posgrado también puede ser indagada desde prismas que colocan en el centro del análisis las vivencias de los sujetos que transitan estos procesos formativos. Una formación que implica múltiples complejidades: institucionales, laborales, económicas, académicas, y particularmente, emocionales y vitales. De algún modo, se trata de un viraje hacia las historias, las experiencias, las afectaciones y las trayectorias que se construyen junto con los sujetos que transitan el nivel posgradual.

En la actualidad, para el ejercicio y desarrollo de la profesión académica -en el área de las ciencias humanas y sociales, al menos-, si no tienes posgrado, y en especial una maestría o un doctorado, te limitas en cuanto al acceso a determinadas posiciones en el campo disciplinar, en lo que respecta a dirección de becarios, tesistas, grupos, proyectos… Ahora, no podemos negar tampoco que es una condición necesaria más no suficiente, porque en la lógica universitaria no siempre prima el antecedente de posgrado para crecer en la profesión. O bien porque en los concursos para cargos simples se privilegian las clases de oposición, o bien porque, a decir de Bourdieu, quienes saben jugar el juego de distribución y acceso a los capitales políticos o sociales acceden a lugares que otros no logran. (Marcelo, conversación biográfica, noviembre de 2022).

Yo tengo un hijo que hace unos días cumplió tres años… Yo, cuando empecé la maestría, trabajaba como docente en la secundaria; de hecho, trabajaba en escuelas rurales de Gral. Alvarado y Gral. Pueyrredón. Luego gané una beca y ya estaba terminando el cursado, y como que me sentí muy ajeno cuando viajaba a Buenos Aires. Era muy frustrante, porque no podía intervenir en ninguna discusión, no encontraba las palabras […] los argumentos, los fundamentos en los debates filosóficos. Entonces me obsesioné un poco (risas), y le metía entre diez y doce horas al estudio. Estudiaba todo el día. Después aflojé un poco, por lo menos hasta que entregué la tesis de maestría. Ahora, todo cambió cuando vino mi hijo y el tiempo se espesó. Porque ahí te das cuenta que antes tenía tiempo, aunque yo creía que no lo tenía. Antes, con diez horas, me quejaba que no llegaba, y ahora, con las mismas horas, puedo cocinar, llevar a mi hijo al jardín, traerlo, cuidarlo, escribir un paper y dar clase. De modo que, la experiencia del tiempo es biográfica, de alguna manera, porque cambia según las circunstancias de cada momento, ¿no? (Omar, conversación biográfica, noviembre del 2022)

Finalmente, la dimensión de la enseñanza o docencia en la profesión académica se erige como una de las más reconocidas, junto con la investigación, al momento de considerar el objeto de estudio. La didáctica universitaria y el devenir docente en educación superior han sido abordados por la literatura especializada durante décadas. Consideramos que esta tendencia continuará, pues se trata de un objeto dinámico, ecléctico, situado y apasionadamente complejo. En nuestros grupos de investigación nos interesa recuperar la dimensión biográfica de las prácticas docentes en la universidad.

Al referirnos categorialmente a dichas prácticas, no las contemplamos exclusivamente desde el desarrollo de habilidades operativas o técnicas,

sino en la capacidad de intervención y de enseñanza en contextos reales complejos ante situaciones que incluyen distintas dimensiones y una necesaria reflexión, la toma de decisiones y, muchas veces, hasta el tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas éticos en ambientes sociales e institucionales. (Davini, 2015, p. 29)

Como veremos más adelante, la práctica docente responde a un saber que no descansa enteramente en conocimientos profesionalizados ni reconoce exclusivamente a la teoría pedagógica como su fuente. Las prácticas docentes se nutren también de saberes de experiencia adquiridos en el propio despliegue profesional o, incluso, de huellas dejadas por profesores memorables en su trayectoria formativa (Maggio, 2016).

Soy apasionada al enseñar, porque sé lo que es el interés del otro, la atención. Yo sé capturar la atención, porque he estado arriba de un escenario alguna vez en mi vida, eso sí lo sé. Cuando la gente se aburre es mortal; por eso, yo creo, cuando te decía… “Siempre hay algo escénico en la clase”, es porque vos estás manejando el interés de un conjunto de personas que tienen veintisiete cosas en qué pensar y demás. Ahí está el trabajo, hay un trabajo casi teatral de poner en escena los conocimientos… pero, al mismo tiempo, yo no puedo enseñar nada que no me guste… No puedo, estoy imposibilitada de enseñar cosas que no me gustan… o lo anuncio: “Esto no me gusta, así que, en fin, vamos a explicarlo…” De todas formas, me entusiasmo fácil, pero no tanto en el caso de enseñar… yo creo que nunca he enseñado algo que me aburriera… (Cristina, conversación biográfica, 2015)

Mi carrera como docente universitaria obedece a los cánones de lo que la academia espera de un académico. Pero para mí, la vida pasa por otro lado. Por lo tanto, para mí el viaje tiene que ver con esa posibilidad comunicante, con esa pasión que me despierta lo que hago, esas ganas de comunicarlo. Y allí hay alumnos que esperan y colegas que esperan, independientemente de la gloria o de la fama de estar en el corazón de Europa o en algún lugar alejado, en el Amazonas o en Chile. […] La docencia, para mí, es un viaje subjetivante. Cuando uno abraza la profesión sin pensarlo desde la estricta salida laboral, si a uno lo ha atravesado la profesión en ese campo de la pasión, -entonces- la profesión es el Kairós, es la oportunidad, la ocasión favorable para devenir sujetos. (Cecilia, conversación biográfica, noviembre del 2023)

Educar -en la escuela, pero centralmente en la universidad- es devolverle al Otro la preocupación por una vida que vale la pena ser vivida. Solo cuando la vida en su totalidad se cotiza como un bien, las sociedades se robustecen. La tarea que se nos impone es pensar, entonces, la solidaridad entre educación y cambio, y educación y transformación. […] El gran desafío es ver que, en el juego de la fragmentariedad, la resistencia consiste en encontrar los intersticios de acción y resistencia. El gran desafío de la educación, y por lo tanto de la profesión docente universitaria, es su capacidad movilizante para acompañar la movilidad de un proyecto de país, que parece inscribirse en el escenario de la urgencia. Lo que urge es la actitud-apuesta del educador para transformarse y así dar respuestas a una realidad que lo interpela desde su dolor y fragmentación. Se trata de saber responder históricamente, porque la realidad impacta de diferentes formas. (Cecilia, conversación biográfica, noviembre del 2023)

Las narrativas aquí presentadas evidencian una forma particular de construir la profesión. Estos docentes se corren de lo estrictamente curricular o académico para asumir la docencia desde coordenadas más sensibles. No descartan la erudición, el conocimiento disciplinar, la actualización constante ni la propia carrera académica. Pero resignifican todo ello dotándolo de sentidos más empáticos, más humanos (Aguirre, 2022).

No pretendemos aquí agotar los ejemplos de las zonas de clivaje posibles entre los estudios biográficos, autobiográficos y narrativos y la profesión académica. Ensayamos, más bien, algunas líneas que consideramos potentes para reflexionar e intervenir. Creemos que estas contribuyen al debate, invitan a observar el objeto desde prismas interpretativos que se posan en los bordes de lo establecido como académicamente válido, y recuperan la voz y la vida de los y las académicas.

Reflexiones finales. La necesidad de volver a las zonas de clivaje cotidianas para la comprensión de lo sistémico en el mundo universitario

El artículo que presentamos reflexiona sobre algunos de los principales aportes que los estudios biográficos, autobiográficos y narrativos hacen a la comprensión de la profesión académica, en tanto se recupera la condición performativa de la intersubjetividad de quienes despliegan su trabajo en los cotidianos universitarios. Posar el análisis no solo en las estructuras macrosistémicas o estadísticas del objeto de estudio, sino también en las experiencias biográficas de quienes ejercen la profesión académica, se vuelve nodal como zona de clivaje para la comprensión de lo sistémico en el mundo universitario. Aquí radica la principal potencia de lo performativo. Desde este locus de enunciación, para la pedagoga argentina Flores (2017), la performatividad compone una política del movimiento del cuerpo, de las mutaciones del lenguaje, de los temblores de la acción política, de los desplazamientos del deseo, de las contingencias de los afectos, del erotismo que impulsa los procesos de conocimiento y ubica la práctica teórica como práctica política, tramada en los márgenes, en los cotidianos vitales o en los intersticios del registro académico (Flores, 2017).

A lo largo del texto, afirmamos que la zona de clivaje se configura como una oportunidad ontológica, epistémica y metodológica para resemantizar la profesión académica desde las voces y experiencias narradas por los propios docentes, investigadores, extensionistas y gestores de la universidad. Sostenemos que la investigación narrativa autobiográfica, en el campo de indagación sobre la profesión de los académicos universitarios, se nos ofrece como “refugio y como pasaje; nos remite a re-sentir formatos y ontologías de investigación que condensan vidas, acciones y prácticas de sujetos” (Aguirre et al., 2023b, p. 28). Recuperar los registros testimoniales de los académicos emerge, así, “como tecnología potenciadora de justicia narrativa y pulsión a cocomponer nuevos mundos sensibles y necesarios para la vida común” (Aguirre et al., 2023b, p. 28).

La zona de clivaje mencionada también se erige en una oportunidad epistémica y metodológica para abordar ciertos interrogantes que fundamentan nuestras investigaciones en torno a la educación superior, las funciones sustantivas de las universidades latinoamericanas y el ejercicio de la profesión académica nacional y regional. Algunas de esas preguntas se materializan del siguiente modo: ¿Qué cambios se evidencian en los últimos diez años en los procesos de evaluación de las trayectorias académicas, y qué incidencia tienen estos en el despliegue de la profesión, considerando su integralidad respecto a las funciones sustantivas de la universidad? ¿Cómo son, desde las voces de los protagonistas, las dinámicas que asumen estos procesos de evaluación en el marco del desarrollo y ejercicio de la profesión académica en Argentina? ¿Qué características presenta la profesión académica y cuáles son las modalidades de evaluación docente, según las fuentes bibliográficas, documentales, institucionales, normativas y estadísticas de la última década? ¿Qué advierten al respecto los académicos de las universidades estudiadas? ¿Cuáles son las incidencias de las dinámicas institucionales en la definición y evaluación de trayectorias, condiciones y regulaciones, y su performatividad, en la configuración de la identidad y las prácticas laborales de los académicos?

Asimismo, ¿cómo se ven enriquecidas o tensionadas las trayectorias profesionales y biográficas considerando aspectos del ejercicio académico como la evaluación docente, las funciones sustantivas universitarias, el financiamiento y gestión de la enseñanza, la formación de nuevos académicos, el inicio de la vida profesional de becarios y estudiantes avanzados, la formación de posgrado, las identidades docentes, las condiciones laborales, la gestión universitaria y su impacto, el desarrollo y la identidad profesional, las prácticas de enseñanza, así como dimensiones transversales como los géneros, la internacionalización, los sistemas de becas, la movilidad de cargos, las dedicaciones compartidas con otras profesiones o las tensiones entre trabajo y vida familiar? ¿Cuáles son las funciones prioritarias para los académicos que participan de nuestro estudio? ¿Cómo narran su experiencia institucional, personal, afectiva y emocional en los distintos planos del quehacer universitario -enseñanza, investigación, gestión, extensión, vinculación y transferencia-?

Yves Klein, quien creó un tono de azul que nunca había existido antes, relata que, un día de verano de 1947, tres muchachos estaban sentados en una playa de Niza, en el sur de Francia. Para matar el tiempo, decidieron hacer un juego y repartirse el mundo. Uno eligió el reino animal; otro, el reino de las plantas. El tercero, antes de tumbarse y contemplar el infinito azul del cielo, escogió el reino mineral. Luego, con la alegría de quien ha decidido repentinamente el destino de su vida, se dirigió a sus amigos y anunció: “El cielo azul es mi primera obra de arte”. Ese joven era Yves Klein (Sooke, 2014).

Tanto la obra de Liliana Heker como las pinturas monocromáticas azules de Klein “no son pinturas, sino experiencias, pasadizos que conducen hacia el vacío” (Sooke, 2014, p. 15). Del mismo modo que esos pasadizos nos conducen al vacío en las obras de Klein y de Heker, habitar las experiencias de los sujetos y sus narrativas nos sitúa en una de las más hondas experiencias humanas. Como Irene y Alfredo, los personajes de la novela de Heker citada al inicio de este texto -dos modos, dos identidades narrativas que pueden con-jugar un nos y apropiarse de mundos propios y ajenos-, se trata de morir un poco, de sacrificarse para devenir otros y re-existir en cielos azules constelados, como en la experiencia kleiniana.

Tal como anticipamos en la introducción, esta zona de ruptura que proponemos -como clivaje, como réquiem de ciertos modos particulares de hacer ciencia- representa una línea de fuga hacia la performatividad, entendida como herramienta de amplio espectro desde la cual abordar formas muy diversas. No se trata solo de contemplar las palabras, sino de considerar toda circulación de discursos con capacidad para regular la emergencia y producción de subjetividades, tanto normativas como abyectas (Porta, 2021, p. 73). Ese es el sentido, y esa es la apuesta: trabajar con vidas.