Efecto de la certificación ambiental de establecimientos educacionales en el conocimiento y conducta proambiental estudiantil

Introducción

El vertiginoso avance científico y tecnológico del último siglo y los modelos de organización económica y social han inducido cambios en la manera como el ser humano se relaciona con su entorno, lo que ha generado un impacto negativo y un deterioro del medio ambiente que se traduce en la crisis climática actual. Revertir esta situación se ha convertido en una prioridad, a fin de garantizar la salud y supervivencia del ser humano en el planeta tierra (González, 2016). En este contexto, se resalta la importancia de la Educación Ambiental (EA) como una estrategia que permite aumentar el grado de conciencia de la población en general y de adolescentes de nivel escolar, en particular, a fin de generar compromisos, valores y conductas más sostenibles y respetuosas con el medio ambiente (López, 2016). La EA se plantea como procesos de aprendizajes construidos y reconstruidos, con el fin de generar conciencia ambiental en la ciudadanía; en tal sentido, Espinoza Coronel (2023) señala que la implementación de programas de educación ambiental en instituciones educativas tiene un impacto positivo en la adquisición de conocimientos y habilidades relacionadas con la protección del medio ambiente, con un aumento del 75 % en la comprensión de los problemas ambientales entre los estudiantes.

En Chile, la educación ambiental comenzó a tomar fuerza en los años noventa con el surgimiento de instituciones relacionadas con el cuidado del medioambiente, refrendada en la Ley 19.300, denominada Ley de Bases Generales del Medio Ambiente, promulgada en marzo de 1994. Con esta se inició la construcción de la institucionalidad ambiental traducida en la generación de un conjunto de normativas y reparticiones públicas relacionadas con el tema. Esta ley considera la educación e investigación como instrumentos de gestión, en la cual, conceptualmente, en el artículo 2, letra h), la educación ambiental es definida como un proceso permanente de carácter interdisciplinario, destinado a la formación de una ciudadanía que reconozca valores, aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes necesarias para una convivencia armónica entre seres humanos, su cultura y su medio biofísico circundante. A su vez, el artículo 6.° de esta misma ley señala que el proceso educativo debe orientarse a la comprensión y toma de conciencia de los problemas ambientales, mediante la enseñanza de conceptos modernos de protección ambiental. Con esta ley se crea la Comisión Nacional de Medio Ambiente (Conama), cuyas funciones consistían en definir la política medioambiental y proponer una ley marco en la materia. Esta Comisión se estructuraba como una agencia coordinadora para introducir temas ambientales en ministerios sectoriales, a través de la negociación (Ministerio Secretaría General de la Presidencia, Ley 19.300, 1994; Barandarián, 2016; Carrasco y Maillet, 2019).

En el marco de este ambiente nacional, así como del surgimiento de diversos acuerdos internacionales en la materia, se incorpora el tema del cuidado del medio ambiente en el ámbito escolar, gracias a la Ley 20.370, correspondiente a la Ley General de la Educación (LGE) del año 2009, que incluyó la sustentabilidad entre sus principios rectores, incluidos temas sobre el respeto al medio ambiente y el uso racional de los recursos naturales como expresión de la solidaridad con las generaciones futuras. A su vez, en los artículos 28, 29 y 30 de esta Ley, se establecen los objetivos generales de aprendizaje de los niveles de educación parvularia (de 6 meses a 6 años), básica (7 a 14 años) y media (15 a 18 años), respectivamente, y se indica cómo los planes y programas debían contener aprendizajes relativos a la educación ambiental (Ministerio de Educación, Ley 20.370, 2009).

Con base en esta cronología, en 2010, por medio de la Ley 20.417, se crea el Ministerio de Medio Ambiente (MMA), el Servicio de Evaluación Ambiental y la Superintendencia del Medio Ambiente, lo que implicó un avance relevante en la institucionalidad ambiental (Ministerio Secretaría General de la Presidencia-Ley 20.417, 2010). En materia de EA, en el año 2018, el MMA propuso que los programas de educación ambiental de todos los niveles educativos debían estar ajustados a la cultura local, ser didácticos, motivadores, entretenidos, libres de prejuicios y rigurosos en la calidad técnica de los contenidos; además, debían ser instancias de integración de la comunidad educativa y familiar (Ministerio del Medio Ambiente, 2018).

Como una forma de abordar los desafíos ambientales de Chile, a inicios del siglo XXI la Conama crea el Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE), vigente a la fecha. Este sistema desarrolla líneas de acción complementarias para fortalecer la EA, el cuidado y protección del medio ambiente y la generación de redes asociativas para la gestión ambiental local. A su vez, busca ser una estrategia integral para abordar la EA para la sustentabilidad en los establecimientos educacionales del país, de todos los niveles educacionales, de cualquier administración (Gobierno de Chile, 2004). Sus objetivos se traducen en apoyar, a través de la EA, la formación de una ciudadanía con valoración y cultura ambiental (Ministerio del Medio Ambiente, 2017); con este fin, se deben desarrollar tres ámbitos del quehacer educativo que corresponden a: el ámbito curricular, el de gestión y el de relaciones con el entorno (Ministerio del Medio Ambiente, 2017).

La certificación lograda por el establecimiento puede ser de nivel básico, medio o excelencia. La categorización del nivel se hace con base en una Matriz Ambiental Priorizada que contempla un total de 14 indicadores y un máximo de 28 puntos; según el puntaje obtenido, se asigna alguno de los niveles de certificación antes mencionados (tabla 1).

El Ministerio de Educación de Chile considera la EA como un Objetivo de Aprendizaje Transversal (OAT), esto es, que debe ser promovida mediante el conjunto de las actividades desarrolladas durante la experiencia educativa del ciclo respectivo, sin que estén asociados de manera exclusiva con una asignatura en particular. Su función es la construcción de valores, conocimientos y relaciones que favorezcan a la naturaleza y sus recursos, por lo que cada establecimiento educacional tiene la posibilidad de incorporar los espacios para fortalecer la educación ambiental entre las diversas actividades del proceso de aprendizaje.

En este contexto, el hecho de que sea transversal hace que la metodología de incorporación quede a criterio de cada docente, pero, dado que la gran mayoría de los profesores de enseñanza básica y media no han tenido formación en EA, se ve dificultada su aplicación efectiva (Muñoz-Pedreros, 2007). Lo anterior queda demostrado en el estudio de Torres Rivera et al. (2017), quienes concluyeron que alumnos de primer y segundo ciclo básico de la ciudad de Los Ángeles, Chile, no están recibiendo satisfactoriamente la enseñanza de la EA, de acuerdo con los requerimientos del Ministerio de Educación.

En función de lo anteriormente expuesto, surge esta investigación, cuyo propósito es evaluar el efecto de la certificación ambiental de establecimientos educacionales, de administración municipal, sobre el conocimiento y el comportamiento proambiental del estudiantado de enseñanza básica de la comuna de Curicó, al compararlo con colegios sin certificación.

Metodología

El estudio fue observacional y analítico. La población incluida correspondió a estudiantes de 7.° y 8.° básico de cuatro establecimientos educacionales municipales de la comuna de Curicó-Chile, dos de los cuales tenían certificación ambiental vigente (uno de nivel de excelencia y el otro de nivel básico) hasta el año 2024, y dos establecimientos sin certificación ambiental. Además, se identificó cada colegio con el Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE), como una forma de caracterizar socioeconómicamente a la población escolar. El IVE se construye a partir de información proveniente del Sistema Nacional de Asignación con Equidad y se informa porcentualmente.

Resultados

En cuanto a la población, de los once establecimientos educacionales con certificación ambiental vigente en 2023 de la comuna de Curicó, se seleccionaron dos que tenían en común la pertenencia a la administración municipal y el hecho de ser de enseñanza básica. Con base en estas mismas dos variables, se seleccionaron otros dos colegios sin certificación ambiental, que tenían un IVE entre 80 y 92 %. Los estudiantes de séptimo y octavo básico de los colegios seleccionados para el estudio (248 en total) fueron invitados a participar; tras la invitación a padres y apoderados, junto a la obtención de los consentimientos informados, solo accedieron a participar en la investigación 92 estudiantes. En la Tabla 2, se exponen las características de la población estudiada; el rango etario de los estudiantes fluctuó entre los 13 a 16 años.

Sobre el análisis de datos, con las respuestas obtenidas se procedió a ordenar la base de datos para calcular el índice de conocimiento ambiental y el índice de comportamiento proambiental de cada una de las encuestas. Una vez obtenidos, se analizó la distribución de los datos mediante la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, la cual se seleccionó , ya que Romero (2016) indica que “cuando el tamaño muestral es igual o inferior a 50 la prueba de contraste de bondad de ajuste a una distribución normal es la prueba de Shapiro-Wilk”. Para el grupo con certificación ambiental, el valor de significancia fue de 0,052, y para el grupo sin certificación ambiental su valor de significancia fue de 0,082; estos, al ser mayores a 0,05, demuestran que ambos grupos se distribuyen de manera normal. Con estos resultados se dio paso a la aplicación de pruebas paramétricas.

Posteriormente, se calculó la media aritmética y la desviación estándar del índice de conocimiento ambiental de colegios que tienen una certificación ambiental y colegios sin certificación ambiental, para hacer la comparación mediante la prueba de Anova (tabla 3). Cabe mencionar que también se practicó la prueba de Levene, para determinar la homocedasticidad de los datos, la cual arrojó un valor igual a 0,235, mayor a 0,05, lo cual indica que se cumple el supuesto de homocedasticidad y se puede dar paso al análisis de Anova de un factor.

Los resultados mostraron una pequeña diferencia numérica respecto de un mayor índice de conocimiento ambiental en los colegios con certificación ambiental; no obstante, la comparación de estos valores arrojó un valor p de 0,198, por lo que estos valores no fueron estadísticamente significativos.

Por otro lado, se calculó el índice de comportamiento proambiental de cada una de las encuestas; posteriormente, se hizo la prueba de Shapiro-Wilk, cuyo resultado fue de p de 0,307 para el grupo con certificación ambiental y p de 0,614 para el grupo sin certificación ambiental, lo que demuestra la distribución normal de los datos.

Así mismo, se calculó la media aritmética y la desviación estándar de los índices de comportamiento proambiental de colegios con certificación ambiental y colegios sin certificación ambiental, cuyos valores fueron 7,7628 y 6,9451, respectivamente. En este caso, cabe mencionar que, si bien 92 estudiantes fueron encuestados, fue necesario eliminar doce registros, porque estos marcaron más de una opción de respuesta (tabla 4). Finalmente, se hizo la comparación de las medias mediante una prueba de Anova, que entregó un valor p de 0,066, lo que indica que no fueron estadísticamente significativos. En este caso, también se analizó el supuesto de homocedasticidad con la prueba de Levene, que dio un valor igual a 0,673, esto es, mayor a 0,05, lo cual indica la pertinencia de hacer la comparación de las medias por Anova.

El análisis de la razón entre el comportamiento proambiental y el conocimiento, mostró un valor menor a uno en la mayoría del estudiantado, lo que indica que el conocimiento proambiental no afectaría positivamente un mejor comportamiento proambiental. Esta relación no mostró diferencias entre el tipo de colegio (tabla 5).

Discusión

El objetivo de esta investigación es evaluar el efecto de la certificación ambiental de establecimientos educacionales, de administración municipal, sobre el conocimiento y el comportamiento proambiental del estudiantado de enseñanza básica, al compararlo con colegios sin certificación. Las características de los cuatro colegios incluidos en el estudio fueron similares, todos son de administración municipal, de la comuna de Curicó, y con IVE igual o superior al 80 %; de esta forma, se excluye la influencia del nivel socioeconómico en las variables estudiadas.

Los resultados de esta investigación mostraron que no hubo diferencias significativas de conocimiento ambiental y de comportamiento proambiental entre los estudiantes de establecimientos con o sin certificación ambiental. Resultados similares fueron reportados en otros estudios relacionados, tal es el caso de Barazarte et al. (2014) , quienes en un estudio mediante un método cuantitativo con base en una encuesta, que incluyó 1951 estudiantes de enseñanza media de la quinta ciudad más grande de Chile, concluyeron que la certificación ambiental de colegios no otorga una ventaja a los estudiantes, toda vez que la población de los colegios certificados no demuestra tener un mayor conocimiento ambiental y un mejor comportamiento proambiental, comparada con los estudiantes de colegios no certificados.

De igual forma, el trabajo realizado por Egaña Pacheco (2018) , quien a través de la revisión de la bibliografía estudió la forma en que los sujetos experimentan, perciben, crean, modifican e interpretan la realidad educativa en la que se hallan inmersos, mediante un análisis de diez experiencias de EA, encontró que las escuelas que tienen una certificación ambiental no generan cambios, ya sea en el consumo de energía o del agua, ni en la gestión de instancias que promuevan comportamientos proambientales. De lo anterior concluyó que a nivel del estudiantado no existe una concientización de la crisis ambiental, ni prácticas proambientales, en tanto que, a nivel los docentes tampoco hay adquisición significativa de conocimientos sobre medio ambiente y sustentabilidad, sean establecimientos educacionales certificados o no. Según la autora, es esperable que no existan diferencias entre colegios con y sin certificación ambiental, puesto que el SNCAE no dispone de un departamento encargado de fiscalizar los establecimientos que decidieron ingresar al sistema de certificación. Sumado a lo anterior, Muñoz-Pedrero (2014), mediante al revisión de distintas fuentes bibliográficas, analizó el desarrollo de la EA en Chile y los aportes en este desarrollo de las organizaciones no gubernamentales, el Estado -a través de los establecimientos educacionales- y las universidades, ante lo cual detectó que en los establecimientos escolares faltan educadores ambientales profesionales y no basta con una certificación burocrática y poco implementada para lograr los cambios culturales necesarios.

Otra posible razón para explicar por qué no se observan diferencias entre establecimientos con y sin certificación ambiental, es la inclusión de la educación ambiental en la educación formal a través de la LGE 20.370, a partir de la cual, la EA se incorpora en las bases curriculares del sistema educativo, así como en los planes y programas de estudio correspondientes (Ministerio de Educación, Ley 20.370, 2009). En consecuencia, se desprende que, independientemente de la certificación ambiental que posea el establecimiento educacional, por ley, todos los estudiantes deben lograr ciertos aprendizajes mínimos en materia del cuidado del medio ambiente.

Respecto a la relación entre el conocimiento y el comportamiento proambiental de los estudiantes, este estudio mostró que, el conocimiento ambiental no se traduce en un mejor comportamiento proambiental, independientemente del tipo de colegio (con o sin certificación ambiental) al que pertenezcan. Para comprender mejor este aspecto, es importante considerar que el comportamiento proambiental se define como la serie de acciones deliberadas y efectivas que responden a requerimientos sociales e individuales, cuya consecuencia es la protección del medio ambiente natural (Páramo, 2017). A su vez, Saza (2021) plantea que, para lograr un comportamiento proambiental, primero debe haber una intención conductual, la que está determinada por las actitudes hacia el entorno, el control conductual percibido que facilita o dificulta la realización de la conducta y la norma social subjetiva, precedidos, a su vez, por creencias conductuales, normativas y de control. En razón a esto es importante reconocer que, al hablar del comportamiento proambiental, también se deben considerar las actitudes ambientales que puedan tener los estudiantes a lo largo de su vida dentro y fuera del establecimiento educacional, más allá de los conocimientos. Al respecto, cabe mencionar el estudio de Cortes et al. (2017) , quienes desarrollaron un modelo sistémico para explicar y analizar la conducta ambiental en alumnos de establecimientos educacionales certificados de la región de Coquimbo-Chile. Ellos encontraron que los estudiantes poseen los conocimientos suficientes, originados principalmente por la interrelaciones con sus amistades, que los hacen tener una motivación mayor por el cuidado del medio ambiente; así, concluyen que los amigos influyen significativa y directamente en la conducta ambiental de los estudiantes, mientras que las estrategias y valores corporativos de los colegios y de la familia no influyen significativamente.

La teoría de la conducta planeada, propuesta por Fishbein y Azjen de 1975, ayuda a comprender esta situación, toda vez que propone que, previo a la concreción de un comportamiento, debe haber una intención, cuya predisposición se centra en el control conductual percibido, es decir, la percepción de la persona sobre el grado de facilidad o dificultad para llevar a cabo una acción (Ajzen, 1991). Dicha teoría también incluye, como predictor de la intención de conducta, la norma subjetiva que releva la importancia que tienen las personas, los familiares, los amigos, las autoridades, etcétera, a la hora de tener un comportamiento (Torres-Hernández et al. 2015). En este mismo sentido, Rodríguez et al. (2023) reportaron que el componente afectivo es un factor relevante, que influye en el comportamiento ambiental más allá del nivel de conocimiento que se tenga de este.

Como se desprende de lo antes indicado, reforzado por Rivera-Torres y Garcés-Ayerbe (2018) , el comportamiento proambiental que muestre un estudiante se ve influenciado por un conjunto de factores tanto disposicionales, afectivos, como cognitivos, lo que podría explicar por qué en este estudio -que solo consideró el conocimiento- no se encontró una relación con un mejor comportamiento proambiental.

Todo lo anteriormente expuesto invita a reflexionar sobre las estrategias para que la certificación ambiental de establecimientos educacionales pueda aportar al desarrollo de estudiantes más comprometidos con el cuidado del medio ambiente, posiblemente, con la incorporación de aspectos psicoafectivos, que den contexto a las acciones de EA entregada, lo que la hace significativa para el estudiantado.

Conclusiones

De acuerdo a esta investigación realizada en cuatro establecimientos educativos en la comuna de Curicó, la certificación ambiental de establecimientos educacionales no genera diferencias significativas de conocimiento ambiental y de comportamiento proambiental en la población estudiantil municipal de nivel básico, respecto de lo logrado en establecimientos sin certificación ambiental. El conocimiento ambiental no se traduce en un mejor comportamiento proambiental, por lo que se deduce que podrían existir otros factores, no incluidos en esta investigación, que influencian dicho comportamiento.

A futuro, sería relevante poder indagar cómo los factores disposicionales, afectivos y cognitivos, en conjunto, podrían estimular conductas de protección medioambiental del estudiantado. Estudios futuros con un mayor número y diversidad de participantes, como docentes, administrativos y personas del entorno cercano al establecimiento educacional, podrían ser de utilidad para evaluar el impacto de la certificación ambiental del establecimiento educacional y obtener información para la optimización del sistema.