Educar a la Generación “de cristal”: percepciones docentes sobre el estudiantado. Un estudio descriptivo en una Universidad Estatal Regional de Chile

Introducción

Uno de los fenómenos más importantes en la modernidad tardía es la emergencia de los jóvenes como categoría e identidad social: factores como la masificación de la escuela, la prolongación de la vida, los medios de comunicación de masas y, ahora, las tecnologías digitales, contribuyeron a hacer de la edad de los jóvenes una identidad y una subcultura con rasgos de autonomía de los adultos, inéditos en la historia humana. Esto está presente en muchos países, pero en Chile, después de más de cuatro décadas de neoliberalismo aplicado a la educación, impacta en las identidades y en la experiencia recíproca de los actores educativos. Esto está introduciendo nuevas exigencias en todas las instancias que tratan a jóvenes, en particular en aquellas que pretenden formarlos.

En la relación profesores-alumnos, tema de este trabajo, se observa un área casi marginal en la investigación sobre universidades (Gallardo et al. 2010; Gehlbach et al. 2012; Criado 2022) y la institución elegida, una universidad estatal regional de Chile, que no es una excepción.

Los estudiantes aludidos aquí corresponderían a los que autores como Twenge (2023), Seemiller y Grace (2016) y Fernández Muñoz et al (2024) denominan generación Z o la generación de cristal, nacidos desde finales de los noventa hasta la primera década del siglo XXI, entre cuyas características se destacan como “sensibles, creativos y muy intuitivos. También es una generación incomprendida, por la dificultad para comunicarse con ellos” (Garcés, 2022).

Por supuesto, cuando hablamos de generación, aludimos a un constructo sociocultural que toma ciertas licencias empíricas y obvia una parte importante de la heterogeneidad de todos los constructos sociales (como clase social, jóvenes, género, etc.), simplemente porque todas estas conceptualizaciones son herramientas construidas sobre unas homogeneidad imperfecta, que oculta la heterogeneidad y las fronteras imprecisas, sin las cuales es impensable lo social. Este es un verdadero drama epistemológico y existencial de la ciencia social, que Max Weber resuelve instrumentalmente como tipos ideales (1997).

Los jóvenes que llegan a las universidades traen con ellos costumbres, rasgos e identidades de sus familias de origen, sus grupos de referencia, como de los liceos y colegios donde se han formado. Si bien comparten algunos rasgos con los docentes, las diferencias de entrada tienden a acentuarse -como veremos-, lo que va a afectar en diversas formas la convivencia y a reflejar el resultado que ha tenido en ellos el paso por la educación media. Estudiar ese impacto constituye el área en la que se espera contribuir.

La educación es una de las actividades humanas más complejas, dice Morin (1999), y sobre esta, la relación y comunicación maestro-alumno es quizá el aspecto que se ha hecho más crítico en la últimas décadas (Dávila-Cisneros et al, 2024), en un contexto de consenso creciente en las políticas educacionales que conducen a la educación a focalizarse en el aprendizaje. Esta focalización es avalada en el trabajo de autores fundamentales como Lev Vygotsky, Jean Piaget, Benjamin Bloom, Paulo Freire, David Kolb, quienes centran su atención en el educando, motivo por el cual, el conocimiento del mismo se constituye en una exigencia básica de la docencia, en todos los niveles (Delgado Martínez, 2019).

Para este estudio, de todas las perspectivas en las que se puede enfocar ese tema, elegimos la mirada de los docentes. Tradicionalmente, el conocimiento de los estudiantes se asigna como tarea individual del maestro y, salvo estadísticas de ingreso y carrera y casuística de pasillo, hay pocas oportunidades de sistematizar la experiencia cotidiana que recogen. Las deficiencias en esta información menoscaban su aprendizaje colectivo, como la capacidad organizacional de implementar adecuaciones, por ejemplo, la inducción a la universidad de las nuevas generaciones y el manejo de conflictos, muchos de los cuales son especialmente frecuentes y costosos en establecimientos estatales.

Las percepciones recíprocas que tienen profesores y alumnos son determinantes para sus conductas; este trabajo inicia con una descripción de esas expectativas por parte del estamento más importante que conforma la organización, el cuerpo docente. La información que buscamos es relevante también para orientar políticas de relación, ajustes, actualización a cambios, perfeccionamiento y prevención de conflictos e inducción a las nuevas cohortes de estudiantes; pero, como señalamos, su mayor importancia radica en la necesidad de conocer al educando como condición para el aprendizaje eficaz.

El interrogante central es ¿qué características perciben en sus estudiantes los docentes?, del cual derivan: ¿qué cambios perciben en relación con otras promociones? ¿Qué impactos tienen esos cambios en el trabajo formativo?

Antecedentes teóricos

Tras revisar brevemente la importancia que concede la literatura en la comunicación profesor alumno, se indagó la aparición de aspectos que la amenazan, como la redefinición del rol del docente y los cambios en el contexto, para detenernos en la diferencia generacional.

El aumento de la escolaridad en los últimos cincuenta años

En los últimos cincuenta años, un fenómeno visible a nivel mundial se hace mucho más notorio en el caso chileno, un país que ha vivido una mejoramiento educacional enorme, cotidianamente manifiesto. Aunque persistan problemas aun de cobertura, deserción y calidad desigual, diversos organismos internacionales lo califican en una posición de liderazgo en América Latina, “rozando la educación universal” (El Mercurio, 2023; OCDE 2022).

En 1960, la educación parvularia cubría un 2 % (hoy un 49,8 %), y solo un 14 % completaba el cuarto medio (hoy un 93 %); mientras que el 4 % de la población chilena entre 20 y 24 años tenía educación superior, en la actualidad más del 50 % ha alcanzado ese nivel. Más de la mitad de la población entre 18y 24 años tiene educación superior, y el grupo siguiente entre 25 y 34 años llega al 34 % (Rodríguez, 2012).

Este mejoramiento masivo del acceso a la escolaridad ha provocado lo que mencionamos en la introducción, la emergencia de los jóvenes como categoría social con rasgos de autonomía inéditos en la historia humana.

La importancia de este aumento en la escolaridad radica no solo en la cantidad de personas implicadas, sino también en el tratamiento diferenciado que se da a la población según el año de nacimiento: los jóvenes adquieren ventaja.

Sapelli (2019), con cifras de la OCDE, muestra que en Chile, prácticamente, todos los jóvenes alcanzan cuarto medio, y que ese logro disminuye en las cohortes de más edad hasta llegar a menos de un 40 % en los mayores de 55 años.

La pérdida de estatus del profesorado: la crisis de la autoridad pedagógica

La interacción profesor-alumno en Chile ha sido afectada por cambios globales -como el desarrollo tecnológico- y también por otros de nivel nacional, que han determinado en gran parte transformaciones tanto en los roles de los docentes como en los de los educandos. El rol de profesor muestra un deterioro, en cierta forma, inversamente proporcional al del alumno en el siglo XX. Este experimenta una pérdida de estatus que se hace crítica durante los últimos años (Bellei y Valenzuela, 2013) y afecta, especialmente, aquello que Bourdieu y Passeron (2019) denominan “autoridad pedagógica del docente”, definida como la condición de posibilidad de la enseñanza (p. 42; Araujo, et al., 2024). Por cierto, como señala Criado (2022), aunque de verdad la escuela, o “la universidad ideal, de profesores magistrales y estudiantes estudiosos, nunca existió, al menos de forma generalizada” (p. 16).

Uno de esos factores fue la dictadura militar chilena que infringió un daño enorme al respecto, al deteriorar el estándar de vida de los maestros: entre 1972 y 1981 los salarios de los profesores no solo no se reajustaron por más de una década, sino que disminuyeron entre un 15 % a un 30 %, y sus jornadas de trabajo aumentaron (Polomer, 2016). A esto se sumó la municipalización de la administración, que los entregó a empleadores no siempre bien preparados para la gestión educacional local.

Otro factor fue el aumento acelerado del contingente de maestros. La reforma educacional del año 1964, orientada a reducir drásticamente la escasa cobertura de la escolaridad, lo que significó extraordinarios avances, incluyó la necesidad urgente de más profesores, para lo cual se inició un programa de formación acelerada de maestros, que recibieron la calificación de “marmicoc” (Bellei y Pérez, 2016). En las décadas siguientes, se mantuvo la costumbre de suplir una parte de la falta de maestros con personas certificadas para ejercer la docencia y otros programas de formación menos exigentes, aun cuando no tuvieran formación pedagógica (Rufinelli y Rojas, 2007).

A esto se agrega que, entre el 2000 y 2008, se produjo un aumento del 200 % en la matrícula de estudiantes en carreras de pedagogía, según Hormazábal et al. (2020), sumado al bajo nivel de selectividad de ingreso y facilidades económicas como el Crédito Blando Avalado por el Estado (CAE), que transformaba las carreras de pedagogía en una oportunidad para estudiantes provenientes de sectores sociales que accedían por primera vez a la educación superior.

Los cambios en los estudiantes: las diferencias generacionales

Desde la masificación de la escuela, la hegemonía o el liderazgo adulto son desplazados por el ascenso de la interacción con los pares. La escuela, primer espacio masivo, en el que el niño y el joven pasan muchas horas rodeados fundamentalmente de sus iguales, da origen a la juventud como actor social (Patiño, 2009), que después comienza a adquirir sus rasgos clásicos: jerga, gustos musicales, vestuario, actitudes juveniles. Ellos establecen relaciones con sus pares y “también con instituciones, actores locales, movimientos sociales e incluso con discursos globales” (Barragán, 2020), observables desde los años sesenta en el mundo desarrollado, y desde los ochenta en América Latina.

La adquisición de estos rasgos se produce por modelaje, el mencionado ingreso masivo a la escuela o colegio, el vecindario, los medios de masas, simultáneamente con otros procesos sociales como el ingreso de la mujer a la vida laboral, el desarrollo tecnológico, el mejoramiento del nivel de vida. Todo esto parece incidir desde temprana edad y desde el hogar para introducir nuevas diferencias generacionales (Strauss y Howe,1992; Twenge, 2023).

Esa espiral de cambios no se detuvo y las generaciones de estudiantes que ingresaron a la universidad durante estos últimos años fueron percibidas por los académicos de forma muy distinta a las predecesoras. Este fenómeno adquiere cada vez más importancia para definir las relaciones profesor-alumno, justamente porque las diferencias generacionales aumentan de año en año.

Hay al menos tres factores que explican esa diferencia creciente: primero, el aumento de la diferencia etaria. La esperanza de vida media mundial, que a comienzos de 1900 no superaba los cuarenta años (Dattani et al., 2023), en 2019 alcanza los 72,6 años, según la ONU, sumado a una tendencia en la que la edad media de gestación del primer hijo también se retarda. En consecuencia, padres e hijos tienden a tener más años de diferencia.

En segundo lugar, como señalamos, la masificación de la escolaridad beneficia más a las nuevas generaciones, especialmente en países en los que la cobertura masiva de la escuela es más reciente. A esto se agrega una ventaja tanto o más importante que la propia escolaridad: el acceso a las tecnologías digitales, que ameritó que Prensky (2001) popularizara la expresión “nativos digitales”. A la fecha, todos los estudiantes de la universidad foco de este estudio poseen teléfonos celulares inteligentes, y de ellos el 8 % tienen conexión permanente a internet; el resto se conecta frecuentemente a redes inalámbricas. Esto genera una situación desconocida por las generaciones anteriores: los estudiantes están conectados al instante entre ellos, con redes sociales digitales y fuentes de información, lo que les permite gran autonomía e independencia de los adultos y una capacidad de acción y coordinación colectiva desconocida.

El tercer factor es el desarrollo exponencial del conocimiento, que hace más difícil la actualización de las generaciones mayores. Este desarrollo, que consiste en más que datos, es un fenómeno sin precedentes: nunca la humanidad produjo tanto conocimiento y tan velozmente (WB, Unesco, OCDE).

Se estima que hace poco tiempo, el conocimiento de la humanidad se duplicaba cada dos años, y que pronto lo hará en veinticuatro horas (Varghese, 2020). Esa innovación tiene, entre muchas consecuencias, una obsolescencia, también sin precedentes. Gran parte de ese conocimiento nuevo refuta, amplía, define al anterior; esto instala una paradoja social: es la primera vez en la historia que ser viejo puede ser una fuente de ignorancia, en muchos aspectos. Dicha paradoja tiene un efecto transversal insospechado, que es demoledor, precariza y resta legitimidad a las instituciones tradicionales, aquellas construidas y controladas tradicionalmente por adultos como la iglesia, el Estado y los partidos políticos.

En términos simples, las nuevas generaciones, como hemos señalado, no solo tienen las tecnologías que les permiten estar más conectados y comunicados, sino que esto también los independiza del control adulto tradicional. La unión entre esa autonomía o carencia de control externo y la estructura en red o multinodal que permite la tecnología contribuyó a que dicha autonomía haya propiciado el debilitamiento de las grandes identidades que acompañaban a los megarrelatos (Lyotard, 1991) y la proliferación de nuevas identidades.

Hay una relación entre estos cambios y el hecho de que a Chile haya llegado una generación de estudiantes universitarios a gobernar, quienes se organizaron y debutaron en la política desde las federaciones estudiantiles, liderados por el expresidente de la más importante, Gabriel Boric.

Pero ese éxito de una generación es independiente de la propia universidad como tecnología educativa (Brünner, 2003). Una gran parte de los jóvenes que hoy ocupan altos cargos en el gobierno y el parlamento iniciaron sus pasos en movilizaciones escolares en sus colegios y liceos de educación media, vivieron de cerca o experimentaron la época de la “revolución pingüina” (protagonizada por escolares con su típico uniforme en los años 2000).

La emergencia es reciente y no ocurre solo en Chile, sino a nivel mundial, con el surgimiento de nuevos conflictos profesor-alumnos (Rizzacasa, 2023; Haidt y Lukianoff, 2018), evidente incluso en centros universitarios que lideran rankings de prestigio mundial: demandas estudiantiles sobre los contenidos curriculares, los niveles de exigencia en las cátedras, incluida la emergencia de los movimientos radicales en torno al racismo, el género, la historia o las religiones (Bruni, 2017). Estos temas, frente a los cuales los académicos siempre tuvieron el liderazgo, son hoy en día la expresión de una modificación radical de la autoridad pedagógica.

La sociedad ordenada tradicional desaparece: cada nueva generación nace y desarrolla su vida en un mundo distinto de la que precede; la interacción social deriva hacia niveles de heterogeneidad y plasticidad que debilitan el sustento de expectativas, normas y costumbres en todos los ámbitos de la vida, justamente el estado de anomia que define Durkheim como propio de los periodos de cambio social. La sociedad digital se parece muy poco al mundo analógico ordenado en que se instala la educación de masas de fines del siglo XIX, al de la sociedad en la que surgió la escuela y los maestros de la era industrial.

El deterioro de los megarrelatos, y la irrupción de la comunicación multidireccional de internet, gestionada por los sujetos de a pie, provistos de celulares inteligentes, han roto el rol hegemónico que tuvieron las élites del poder político y económico, controladas por adultos que le dieron orden al mundo. Ahora dirigen la mirada a la escuela y a la universidad, como una de las pocas instituciones, sino la última, mediante la cual las generaciones adultas pueden recuperar el control. En esta época “nunca el poder fue más volátil, más difícil de mantener”, dice Naím (2013).

Así, la escuela actual subsiste rodeada de eventos que la superan en cuanto a la capacidad de socializar, informar, entretener, vincular. Las instituciones educacionales aparecen más exigidas que nunca, pero al mismo tiempo más débiles para la tarea. Evidentemente, el personaje protagónico de esa paradoja es el maestro: las exigencias sobre la profesión docente son su culminación.

El hecho crucial o extremo que desnuda esa fragilidad surge durante los cambios en las movilizaciones escolares y de estudiantes universitarios, que adquieren formas de acción desconectadas de las vinculaciones tradicionales de hace pocas décadas, como las orientaciones partidarias e ideológicas. Así mismo, adquieren rasgos de autonomía y violencia imprevistos, como lo “overoles blancos”, estudiantes de educación media, protagonistas de ataques callejeros con bombas molotov, barricadas, quema de buses, que controlan algunos liceos emblemáticos chilenos de Santiago y provincias. Estos cambios difícilmente pueden explicarse sin hipótesis sobre la forma de manejar impulsos, emociones y maneras de percibir el mundo de una generación de jóvenes (Peña, 2023).

La expresión dramática de estos cambios, observados también con una violencia quizás más controlada en las universidades de EE. UU. y Europa (Stanger, 2019; Strossen, 2018; Haidt y Lukianoff, 2018; Campbell y Manning, 2018; Kipnis, 2017; Furedi, 2016), se extiende rápidamente a América Latina (Burgos y Hernández, 2021; Henríquez, 2021).

En un esfuerzo explicativo, Haidt y Lukianoff (2018) destacan lo que denominan una cultura de la seguridad o de la protección, observada en las universidades de EE. UU., la cual deriva, de alguna forma, de tres grandes mentiras (three great untruths): la fragilidad de los jóvenes; la tendencia institucional, no solo personal, a magnificar los problemas que pueden experimentar los educandos; y la cultura de la victimización. Estos factores se refuerzan recíprocamente y actúan también como profecías de autocumplimiento, cuya consecuencia es el fomento de la falta de capacidad para enfrentar dificultades, la intolerancia a la discrepancia y la propensión al desarrollo de reacciones muy violentas, justificadas siempre como luchas por la justicia o derechos atropellados, como las señaladas.

Metodología

Se adoptó un diseño ex post facto, cuali-cuantitativo, mediante una encuesta estructurada y diecisiete entrevistas informales, que se aplicaron a los académicos de una universidad estatal, regional. Se trata de una casa de estudios que se origina en el Instituto Pedagógico de la sede Valparaíso de la Universidad de Chile, y que, debido a las presiones del mercado impuesto en la educación del país a partir de 1981, ha ampliado su repertorio de carreras a las no pedagógicas, pese a lo cual sigue manteniendo un fuerte componente identitario asociado con las pedagogías.

Los datos fueron obtenidos a través de un cuestionario autoadministrado desarrollado en Google Forms y dispuesto en el sitio de entrada del sistema integrado, al que ingresa todo el cuerpo académico para sus rutinas de registro digital.

Las encuestas autorrespondidas o autoadministradas, como el instrumento usado, tienen entre sus desventajas una probabilidad de rechazo mayor que otras técnicas. Exigen minimizar aspectos que puedan complicar a los respondientes, como explicaciones y precisiones anexas, uso de lenguaje muy técnico, preguntas muy largas; en cambio, facilitan recoger la presencia y extensión de uno o más rasgos en un colectivo.

En la preparación de las preguntas se practicaron doce entrevistas informales a académicos y dos jefes de carrera; posterior a la aplicación de una encuesta, se desarrollaron cinco entrevistas más. Entre otros aspectos, estas facilitaron la identificación del lenguaje utilizado en las preguntas del cuestionario, y cómo lograr que quienes respondan diferencien sus estudiantes actuales de la generación anterior, cuando corresponde. En todo caso, tanto las preguntas estructuradas y autorrespondidas como la falta de profundidad de las entrevistas informales constituyen una limitante importante de los datos.

Se recibieron 211 cuestionarios respondidos y, eliminados algunos por errores, obtuvimos un n de 199 casos. El tamaño muestral alcanzado contiene una probabilidad alta de representatividad, aunque no sea una muestra probabilística (Mandujano, 1998): la selección casual y el tamaño alcanzados proporcionan una buena representación muestral independiente del tamaño de la población (aproximadamente, 800 docentes).

Resultados

Conclusiones

Castells afirma: “el poder se basa en el control de la comunicación y la información” (2012, 23); los datos concuerdan con la percepción de que los docentes actuales perdieron ese control con que se fundó y funcionó la educación formal en los siglos anteriores. Como diría Durkheim (2020), la misma anomia que acompaña cambios tan radicales dificulta la aparición de nuevas formas de control que “normalicen” la conducta.

Desde la aparición de la escuela de masas como institución financiada por el Estado, y herramienta fundamental para la reproducción social o socialización de las nuevas generaciones en la sociedad urbana, industrial y la democracia, el proceso de independencia de esas generaciones respecto de sus padres y los adultos, en general, se hace cada vez más profundo. No solo la lecto-escritura que otorgó el poder monopólico a las élites imperiales y religiosas es proporcionada desde la infancia masivamente, sino que también la escuela como espacio de socialización convierte a los pares en agentes predominantes de la trasmisión de la cultura y la integración social. Este proceso es multiplicado exponencialmente con las tecnologías digitales, masificadas, hiperconectadas, que eliminan las barreras como los muros escolares, las fronteras nacionales, lingüísticas, etarias, y dejan al maestro en medio de un escenario en el que, como Sísifo, el legendario héroe de la leyenda griega, tiene que luchar cada día levantando la dura roca que simboliza las innumerables distracciones, estímulos e inquietudes de sus alumnos. Esto es lo que hemos denominado como el drama de la profesión docente.

Un rasgo, en cierta forma histórico, de las universidades estatales chilenas -en las que esta no es una excepción-, ha sido la constitución de un espacio para la actividad política de los jóvenes, lo que se expresa en una fuerte presencia de valores, discursos y demandas eclécticas, en las que ideologías, identidades y exigencias diversas derivan en manifestaciones como huelgas, tomas y marchas. Como en casi todo el mundo, en Chile muchos partidos y figuras políticas han surgido tradicionalmente de las universidades (Jocelyn-Holt, 2022; García Monge, 2006). La universidad objeto de este estudio, desde sus orígenes, tiene una identidad vinculada a la formación pedagógica y las movilizaciones estudiantiles.

Los nuevos tiempos de esas protestas estudiantiles parecen adquirir rasgos como una mayor inclinación a la anarquía, menos predecibles y con una expresión distinta de una época en que la expresión emocional histriónica destaca entre la saturación de estímulos (Lyons, 2023), lo que facilita el contagio emocional y la cohesión, más que la ideología, de clase social o económica de otrora entre los participantes.

En el mundo de la globalización, las conductas juveniles y los problemas en diferentes instituciones se asemejan más de lo que estamos dispuestos a creer. En la Universidad de Columbia, en el Morningside Heights de Manhattan, las actividades durante el año 2024 se ven interrumpidas con agitación y violencia, a causa de estudiantes que invocan las tensiones entre Israel y Gaza, lo que provoca la renuncia de la rectora después de cuatro meses de acampe y toma de dependencias. Al otro extremo, en Sudamérica, la rectora de la Universidad de Chile, en el centro de Santiago, en una lucha desesperada por no perder el control del edificio emblemático, instala su dormitorio en la Casa Central para impedir que un grupo, bastante más pequeño, de manifestantes se tome las dependencias. Ambos hechos ocurren después de una secuencia en la que, prácticamente, en todas las universidades de occidente se han experimentado interrupciones violentas protagonizadas por sus estudiantes.

La peor consecuencia de estas manifestaciones es la instalación de una cultura de la seguridad y la autocensura: todos los entrevistados comparten la preocupación por evitar hacer afirmaciones que puedan provocar o incomodar a estudiantes, no tocar ideas o creencias que contradigan las verdades instaladas como correctas y que, por supuesto, son difíciles de deducir. Todo esto instala una censura de hecho, una preocupación que coarta la libertad propia del quehacer de la universidad.

Por supuesto que la participación en la vida social y la protesta social son parte de la vida democrática, y que muchas veces constituyen conductas necesarias para aprender, también en la educación formal. El problema ocurre porque las universidades tienen una dificultad casi esencial para controlar y reprimir excesos y protegerse de daños colaterales. La historia no escrita de las luchas estudiantiles expone logros y conquistas, pero también muchas movilizaciones que aportan más daños que beneficios, y el costo de los errores es caro, se traduce en clases perdidas, proyectos interrumpidos, mala calidad del trabajo, daño al prestigio, etc.

Los antecedentes presentados, en cierta forma, evidencian que en los estudiantes se perciben rasgos que coinciden con lo que se identifica como la generación z: la sensibilidad, la inteligencia, la fragilidad emocional, la autorreferencialidad, la familiaridad con internet y las RRSS.

De manera paradójica, esta generación “de cristal” representa la cohorte que con mayor frecuencia protagoniza los actos de rebelión violenta observados. Un buen ejemplo es el denominado “estallido social” del año 2019 en Chile, que ha sido la movilización social más masiva y violenta de la historia, aun con el despliegue de muchas marchas pacíficas; esos niveles de masividad, violencia y vandalismo jamás fueron enfrentados antes ni en la dictadura militar de Pinochet ni en gobierno democrático alguno. Claramente el liderazgo fue asumido por jóvenes estudiantes: escolares de liceos emblemáticos que saltaban torniquetes del metro (Calderón Poblete y Pérez Rodríguez, 2020). Los partidos políticos, el gobierno, y las autoridades, si no se sumaron, fueron sobrepasadas, y la calma solo llegó con el confinamiento obligado que sobrevino con la pandemia, después de varios meses. Ninguna de las clásicas hipótesis de una revuelta popular se cumplió: no fue una clase obrera, ni siquiera una clase social, no hubo liderazgos políticos partidistas, ni de ningún tipo, solo reclamos y demandas muy diversas, sin propuestas concretas de gobierno. Todos los esquemas interpretativos conocidos fueron superados.

Así, las percepciones descritas confirman cierto consenso en el discurso técnico-pedagógico de los docentes, respecto de que, para una buena comunicación, no basta con la didáctica y el despliegue curricular, pues parece necesario el desarrollar apoyo emocional afectivo y el manejo de la sociabilidad (Guzzardo et al. 2021). Estos son aspectos frente a los cuales las nuevas generaciones parecieran necesitar más apoyo, toda vez que, a pesar de a ser innovadores, creativos y expertos en tecnología, son muy individualistas con problemas de comunicación, “no cuentan con habilidades para resolver problemas (…) y esta generación no tiene la capacidad de concentrarse y analizar los problemas difíciles de trabajar con metas a largo plazo” (Chun et al., 2017). En esa medida, el estudio recomienda profundizar sobre lo que ocurre en relación con los conflictos, ante lo cual los entrevistados manifiestan mayores tabúes, ya que constituyen experiencias muy perturbadoras para las actividades institucionales.

La complejidad del fenómeno deja en evidencia que los estudios cuantitativos, como la encuesta en que se basa este trabajo, ofrecen una perspectiva muy limitada, y los alcances constituyen solo un acercamiento muy acotado.

Por lo pronto, la conclusión más importante, es una vieja enseñanza, frecuentemente olvidada por las escuelas: el Sísifo de esta historia no puede seguir luchando solo por levantar la roca, su única posibilidad de romper el castigo de Zeus es trabajar en equipo con todos los Sísifos. Como dijo Paulo Freire: “nadie educa solo”.