El cuerpo sensible del maestro rural: gestos pedagógicos en escuelas del Oriente antioqueño

Las migas de pan en un bosque remoto. Contextualización

En el ejercicio de pisar sobre las huellas que dejaron marcadas algunos maestros para llegar a su escuela rural, es inevitable evocar los avatares que vivieron en medio del conflicto armado. Asimismo, es necesario poner los pies sobre este terruño colombiano y reconocer en el mapa antioqueño el relieve de sus cicatrices por ser uno de los departamentos más golpeados por el conflicto armado interno en la última mitad del siglo xx y lo corrido del xxi. Basta leer las cifras del Observatorio de Memoria y Conflicto (cnmh, 2019) para entender los registros tan desalentadores que dan cuenta de los múltiples hechos de violencia que afectaron al departamento. Ataques a la población civil, atentados terroristas, desapariciones forzadas, masacres, secuestros, violencia sexual y reclutamiento de menores, hacen de este territorio un escenario fracturado por la guerra: esa Antioquia del conflicto, la que dejó que aspirarán nuestros hijos sus dolorosas esencias (gmh, 2013).

Entonces, si viésemos al departamento de Antioquia como una de las matrioskas del conflicto armado en Colombia, tendríamos que decir que la siguiente muñeca que esconde es la del Oriente —una de sus nueve subregiones—, pues, parte de sus 23 municipios y de sus 7021 km² de extensión no fueron ajenos a esta devastadora realidad. El informe Oriente lejano de Antioquia: análisis de la conflictividad, realizado por el Programa para el Desarrollo de las Naciones Unidas (pnud, 2010) señala que en los años 80 el Oriente alcanzó a ser la región más violenta de Antioquia, incluso, por encima del Valle de Aburrá.

Las dinámicas de este territorio, en cuanto a su organización social, han llevado a que este se conciba como una moneda cuyos lados se presentan así: el Oriente cercano como la cara que muestra mayor intervención de las instituciones estatales para impulsar su desarrollo en materia de infraestructura, industria y comercio; y el Oriente lejano como la cruz, que refiere aislamiento, baja densidad poblacional, poca presencia de las instituciones gubernamentales y asentamiento de grupos al margen de la ley.

El conflicto llegó al Oriente de Antioquia en las décadas 70 y 80 de la mano de los primeros megaproyectos hidroeléctricos, que ocasionaron el resquebrajamiento del tejido social en las comunidades campesinas y agudizaron su percepción de abandono estatal; fueron el pretexto para que las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (farc) y el Ejército de Liberación Nacional (eln) se apropiaran de los territorios y más adelante respondiera el Ejército Nacional queriendo contrarrestarlos. Un panorama de enfrentamientos al que se sumó la presencia de los grupos paramilitares a través de las Autodefensas Unidas de Colombia, quienes les disputaron el territorio a las guerrillas entre los años 1994 y 2005. Si bien el conflicto armado atravesó el Oriente lejano de Antioquia, en este estudio nos decantamos por los municipios de San Carlos, Sonsón, Nariño y Argelia, por los siguientes motivos:

San Carlos, ubicado en la subregión Embalses, estuvo bajo el control de los paramilitares —en la zona urbana— y la guerrilla —en la zona rural— durante la década del 90 y los primeros años del 2000. Existía entre estos grupos armados una fuerte disputa por el control del territorio, lo que ocasionó que el 80 por ciento de la población rural fuera desplazada de sus tierras (pnud, 2010), convirtiéndose San Carlos en unos de los mayores referentes nacionales en materia de desplazamiento. Este municipio se nos mostró como un terreno fecundo para la indagación dadas sus escandalosas cifras de vejaciones a los derechos humanos, aun así, esta comunidad se ha destacado por la capacidad de organización de sus habitantes que, desde acciones personales y colectivas, han logrado la construcción de sus propias memorias de resistencia para aportar a la reconstrucción de su tejido social (gmh, 2011). San Carlos, gracias a su gente, es un ejemplo de gestación de procesos de memoria que abre caminos para la reconciliación como posibilidad de vivir un futuro alternativo a la guerra.

Por su parte, Sonsón, Nariño y Argelia, ubicados en la subregión Páramo, se nos presentaron como tres municipios hermanos que en tiempos de guerra, debido a su cercanía, estrecharon sus vínculos ayudándose unos a otros a pesar de que en cada territorio se hayan cometido múltiples hechos de violencia: en Sonsón, la limpieza social denominada “fin de semana negro” realizada por las Autodefensas de Córdoba y Urabá el fin de semana del 23 de agosto de 1996 (Gallego, 2019); en Nariño, las dos tomas guerrilleras de 1996 y 1999, y la retoma por parte del Ejército en el 2000; y en Argelia, la toma guerrillera del 2000 que dejó 23 personas muertas.

A diferencia de San Carlos, con el Centro de Acogimiento para la Reconciliación (care), y de Sonsón, con las Tejedoras de la Memoria (González, 2015), en Argelia y en Nariño no se conocen apuestas o proyectos en el orden de la reconciliación y la reparación colectiva por parte de sus habitantes, hechos que nos convocaron a viajar por sus montañas, conocer esas experiencias de vida y al mismo tiempo aportar a la reconstrucción de su memoria a través de las voces de sus maestros.

Colombia ha vivido una historia de violencia sociopolítica y de conflicto armado desde la barbarie y el aniquilamiento, un panorama de guerra que las escuelas y los maestros han presenciado de forma directa y que evidencia las dificultades que el maestro ha tenido que enfrentar (Lizarralde, 2003; Romero, 2011; Correa y González, 2011; Giraldo et al., 2015; Castro, 2015; Bedoya, 2018). Por eso, al volver la mirada sobre el maestro y su lugar en las comunidades azotadas por el conflicto armado, nos encontramos que el flagelo de la guerra entre 1984 y 2006 dejó 6000 maestros amenazados, 1100 asesinados, 70 exiliados y 50 desaparecidos (Castellanos, 2017), datos que demuestran el silenciamiento y el maltrato al que miles de educadores fueron sometidos.

Este escenario alimentó las inquietudes acerca de las acciones del maestro frente a tantas dificultades: ¿pudo el maestro responder o tomar posiciones desde su ser, su saber y su hacer? ¿Tuvo lugar alguna acción sutil o directa de su parte en medio de las restricciones de las que fue objeto? ¿Cómo afectó esta realidad la enseñanza y su rol en las comunidades? Así, todos esos interrogantes confluyen en la pregunta que orienta esta investigación: ¿de qué manera los gestos pedagógicos de algunos maestros rurales influyeron en las comunidades atravesadas por el conflicto armado en el Oriente lejano de Antioquia?

Entonces, para entender las acciones emprendidas por los maestros en episodios de guerra, trazamos como objetivo general de esta investigación: comprender la influencia de los gestos pedagógicos de algunos maestros rurales en las comunidades atravesadas por el conflicto armado en el Oriente lejano de Antioquia; y, como objetivos específicos: i) compilar los relatos de experiencia de algunos maestros rurales y a través de la narrativa, como mediación estética, hacer audible lo que el conflicto silenció por años; ii) identificar en los relatos de algunos maestros rurales los gestos pedagógicos que tuvieron en situaciones de conflicto armado; iii) analizar los relatos de experiencia de algunos maestros rurales de cara al reconocimiento de sus gestos pedagógicos, sus propósitos e impactos en la comunidad.

Miradas para el encuentro de rastros y rostros. Metodología

Esta investigación se inscribe dentro del paradigma cualitativo en tanto tiene como propósito la comprensión de las realidades sociales y humanas que hacen parte de la construcción de un conocimiento social (Guba y Lincoln, 1994). Para nuestro caso, esta comprensión no se reduce a la mirada externa sobre el maestro rural y su labor en medio del conflicto armado, sino que propicia una relación estrecha que incluye la interacción con el cuerpo, la palabra, el saber y el ser de los maestros que vivieron esa realidad.

Adoptamos el enfoque y metodología biográfico-narrativa como un sustento a la idea de tensionar las realidades ignoradas que se hacen evidentes a través del relato, pues es a partir de este que nos hacemos conscientes y sensibles de la existencia del universo y sus parcelas. Por eso, celebramos la conversación entre la voz propia y la del otro, ese “juego de subjetividades (…) (ese) proceso dialógico (que) se convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento” (Bolívar, 2002, p. 43). En ese ejercicio de rememorar las acciones del maestro, comprendemos esa realidad narrada sobre ejercer en medio de una ruralidad azotada por el conflicto armado como una co-construcción entre maestros e investigadores que asocian perspectivas, concepciones particulares y generales del mundo habitado que, a juicio de la investigación biográfica posibilitan “su propia credibilidad y legitimidad para construir conocimiento en educación” (Bolívar, 2002, p. 41).

Sendero metodológico: estaciones de una travesía

Visitar el Oriente lejano de Antioquia con el ánimo de darle la cara a esta realidad desde la investigación nos llevó a vivir seis grandes momentos que demarcaron cada paso del proceso investigativo: “Vivencias del caminante”, “Conversaciones: palabras del tiempo”, “Memorias de viaje”, “Reflexiones del camino”, “Escribir desde la frontera” y “En mesa redonda”.

Vivencias del caminante: Si investigar es preguntarse por un fenómeno consideramos necesario vivir ese fenómeno y adentrarnos en él: conocer los territorios y participar con toda nuestra subjetividad para aprehender de sí lo más íntimo. Por eso, tentados por repasar el camino que los maestros recorrían todos los días, emprendimos el rumbo hacia las veredas Sirgua Arriba y Manzanares Central en el municipio de Sonsón; Las Mangas, Quiebra San Juan y El Llano en el municipio de Nariño; San Agustín en el municipio de Argelia, y La Tupiada y Palmichal en el municipio de San Carlos. Estuvimos mañanas y tardes enteras en las escuelas de cada una de estas veredas conversando con las comunidades, pasamos la noche en algunas de ellas, compartimos el desayuno con los estudiantes y los maestros; sembramos y ayudamos a recoger algunas cosechas; jugamos, nos reímos, contamos chistes, nos trepamos a los árboles; todo en el mismo espacio en donde hace más de 20 años solo se escuchaban las ráfagas de fusil y se veían desfilar familias enteras abandonando sus tierras.

Pero, ¿por qué y para qué pisar sobre las huellas que los maestros rurales dejaron de camino a sus escuelas? Era importante no solo experimentar a través del relato de los maestros, sino aventurarnos a conocer directamente los paisajes, los recorridos, las escuelas. Y, ¿cómo adentrarse en las dinámicas que vive un maestro rural solo desde los textos? ¿Cómo dejar de lado la riqueza de la vivencia plena de aquello que antes se antojaba lejano? Ir a los territorios fue reconciliarnos con nuestras inquietudes frente a la ausencia curricular de una práctica pedagógica en la ruralidad. Con todo aquello que la vivencia del caminante conquistó, rememorar los relatos fue sentir la experiencia del otro cercana y llena de vida.

Conversaciones. Palabras del tiempo: La investigación la llevamos a cabo con 23¹ maestros que decidieron compartirnos sus experiencias pedagógicas en medio de la guerra. En cada conversación, escuchamos cómo se quebró su voz; vimos cómo se erizó su piel; retratamos su mirada con el lente de la cámara; volvimos a caminar con ellos a través de los retazos de su memoria. De esa manera, acogimos la propuesta de Bolívar (2002), según la cual escuchar a los maestros contar sus propias vivencias y leer en ellos sus hechos y acciones se convierte en una perspectiva peculiar de la investigación biográfico-narrativa. La grabación de las conversaciones nos permitió volver sobre ellas y detenernos en los detalles, transcribirlas, focalizar fragmentos de los relatos, analizar las acciones pedagógicas de los maestros en relación con los sucesos del conflicto armado y reconocer su impacto en las comunidades. Estas acciones son las que en la investigación nombramos como gestos pedagógicos.

Memorias de viaje: En los diarios pedagógicos reflexionamos sobre lo vivido en cada territorio y resignificamos las propias lecturas sobre la escuela y el maestro rural. Vimos en la escritura la aliada perfecta para atesorar los detalles de cada experiencia y tener más fresca nuestra memoria de viaje; pues entendimos la escritura como un ejercicio interpretativo que nos ayudó en el reconocimiento y la comprensión de las dinámicas del conflicto armado asentado en las ruralidades.

Reflexiones del camino: En cada uno de los municipios —San Carlos, Sonsón, Nariño y Argelia— realizamos un taller colaborativo que nombramos “Somos camino: trazos y memorias del maestro rural” con el ánimo de profundizar en los relatos de experiencia de los maestros para así ampliar nuestro conocimiento sobre su quehacer pedagógico dentro y fuera del aula. Con el taller quisimos posibilitar, desde la construcción conjunta, no solo una mirada al pasado, sino una pregunta hecha al presente y al futuro del acto de educar. Mediante el dibujo y la pintura simbolizaron su vida, su devenir maestros en los territorios y su proyección en el oficio, con lo cual logramos aproximarnos a la singularidad de cada uno de ellos.

Escribir desde la frontera: Como propuesta final de la investigación, acogimos las conversaciones con los maestros para la escritura de 24 narrativas² basadas en los acontecimientos que cada uno de ellos afrontó durante el conflicto armado y en las acciones pedagógicas que llevaron a cabo. Con este trabajo le apostamos a la recuperación y divulgación de las voces de aquellos maestros que habitaron las escuelas y abrazaron sus comunidades; maestros que, pese al horror, el miedo, la angustia, pusieron un pie firme al frente para decirle al mundo “mi escuela es una zona franca de paz” (B. Loaiza, comunicación personal, 21 de marzo de 2019).

Escribir las narrativas fue un ejercicio que exigió que entendiéramos los detalles más significativos de los relatos que cada maestro compartió. Identificamos los episodios del conflicto armado que los llevó a responder de una u otra forma para hacerle frente a la adversidad desde su oficio. Así, mientras escribíamos, aprendimos que las narrativas son el resultado de una investigación rigurosa, que “una buena investigación narrativa no es sólo aquella que recoge bien las distintas voces sobre el terreno, o las interpreta, sino también aquella que da lugar a una buena historia narrativa, que es, en el fondo, el informe de investigación” (Bolívar, 2002, p. 58).

En mesa redonda: Atendiendo a una responsabilidad ética y en un gesto de agradecimiento, cerramos la investigación en compañía de todos los maestros que enriquecieron esta experiencia. Compartimos un espacio de diálogo y reflexión donde las voces de los maestros se sumaron a las nuestras. En esta conversación —mediada por la virtualidad en razón de la emergencia sanitaria—, la palabra circuló en torno a los aprendizajes y las transformaciones que cada uno alcanzó en esta investigación.

Asimismo, tuvimos la oportunidad de socializar el trabajo de investigación en cuatro espacios académicos: V Encuentro Regional: Investigación, Educación y lenguaje (20 y 21 de septiembre de 2019), XVII Taller Nacional RedLenguaje, (9, 10 y 11 de octubre de 2019), Pronunciamientos entre maestros y maestras: una experiencia de coloquio (17 de octubre de 2019), IV Simposio Internacional de Narrativas en Educación (13, 14 y 15 de noviembre de 2019). Dispusimos también de tres espacios para discutir y alimentar la investigación con la experiencia y el conocimiento de escritores, algunas maestras de la región y profesores que han abordado los temas del conflicto armado y la ruralidad. Estos encuentros fueron: Ruralidad y Conflicto (10 de septiembre de 2019); Ser maestro en la ruralidad: tensiones, retos y experiencias (1 de octubre de 2019); Maestros y conflicto armado: entre memorias, relatos y silencios (12 de junio de 2020), una conversación con la escritora Patricia Nieto Nieto.

Diálogos intertextuales. Resultados

En atención a la pregunta ¿de qué manera los gestos pedagógicos de algunos maestros rurales influyeron en las comunidades atravesadas por el conflicto armado en el Oriente lejano de Antioquia?, identificamos en los relatos de los maestros experiencias que lograron colarse en la conciencia de las comunidades, pues buscaron el encuentro con el otro en medio de un panorama de guerra. Acciones que revelaron la potencia de un gesto más que la intención de instruir en contenidos y que guardaron relación con la noción de gesto pedagógico que propone Saldarriaga (2015). El gesto pedagógico en el oficio del maestro no solo remite a las tareas cotidianas que el maestro debe llevar a cabo, sino que además se refiere al “compuesto de posiciones de sujeto (que puede tomar) de lo que puede ver, decir y hacer según el lugar (discursivo y físico) donde esté colocado” (Saldarriaga, 2015, p. 3).

Entonces, dependiendo de la posición que el maestro asumió en las contingencias que se le presentaron frente a sus estudiantes, frente a su comunidad, incluso frente a sí mismo, es que se apreció la calidad del gesto pedagógico como la expresión última que brotó del tejido de su saber pedagógico injertado en las raíces de su humanidad.

Por eso, la idea de gesto pedagógico como ese conjunto de “las formas corporales, simbólicas, y las actitudes y discursos con que el maestro ejerce su práctica educativa” (Buriticá y Saldarriaga, 2020, p. 4), nos permitió darnos cuenta de que aquello que llamamos gesto pedagógico puede comprenderse igualmente como un saber puesto en escena, o más bien, en una secuencia de escenas donde el cuerpo, la palabra y el mismo mensaje que comunican encarnan un saber actuar, un saber hablar, en últimas, un saber emitir señales en la interacción con los otros (Bretón Le, 2010).

De acuerdo con el propósito y la forma en que se dieron estas acciones por parte de los maestros, las enunciamos como gesto dialógico, gesto de acogida, gesto político y la gestión como gesto pedagógico.

Gesto dialógico: La palabra superó la simple emisión de significantes en la comunicación y se convirtió en una búsqueda dialógica (Bajtín, 1998) para vincularse con el otro y afectarlo en sus ideas, en sus emociones o, incluso, en su posición de poder. Decimos, pues, que los maestros sostuvieron un gesto dialógico porque las disposiciones de su palabra y su discurso se comportaron como un vehículo para la mediación en la resolución de problemas, la distensión en momentos de angustia, la persuasión cuando la duda se hizo presente y el pronunciamiento de posiciones en aquellas situaciones de tensión que les planteó el conflicto armado. De este gesto nos cuenta el profesor Gustavo:³

Entonces, nueve de la noche, un enfrentamiento de morro a morro, nosotros estábamos en la mitad. Los muchachos se tiran al piso, nadie salía a los corredores y miraba uno las luces. Pasen y pasen balas. Nos quedamos ahí encerrados hasta que, ya por ahí a las diez y media u once, llegaron los papás por ellos. Es de lo más casual, yo recuerdo esas historias y me digo: “Yo no sé si sería capaz de volver a vivir eso, pero, en ese momento había espacio para los chistes”. Uno se reía, uno preguntaba: “¿A quién mataron?”, “Oiga esa como suena, esa sí suena bueno”, o sea, como que uno se mete en el cuento y para uno no es tan difícil. (G. Álvarez, comunicación personal, 4 de julio de 2019)

Gesto de acogida: Se mostró como una respuesta de los maestros frente las dificultades que trastocaron la vida de las comunidades. En ese sentido, advertimos en sus historias la acogida como un llamado al encuentro que se dio desde un lugar simbólico y cuya materialización asumió el cuerpo del maestro a través del abrazo, de la atención, de la hospitalidad, como si fuese ese maestro un anfitrión y el acogido su mejor huésped (Bárcena y Mèlich, 2000). La experiencia de la profesora Adriana⁴ muestra fielmente las cualidades de este gesto:

A nosotros nos llegó una boleta donde nos decían: “Mañana a las siete de la mañana no puede haber nadie en la vereda”. (…) En la casa donde yo vivía en el pueblo nos hospedamos alrededor de 30 personas. Entonces, uno saber que estábamos todos ahí, juntos, sentir ese miedo, esa incertidumbre, uno sin saber qué hacer, ¡cómo íbamos a alimentar a toda esta gente! Estuvimos 10 días. Yo era de las que me tenía que levantar a las cuatro de la mañana e irme al comedor comunitario a ayudar hacer los alimentos. (A. Loaiza, comunicación personal, 27 de julio de 2019).

Gesto político: Lo identificamos como un conjunto de acciones y expresiones que dieron cuenta de las decisiones que tomó el maestro frente a esa realidad del conflicto armado (Martínez y Cubides, 2012), un conflicto que a través de sus actores presionó por un pronunciamiento, por una toma de postura que diera cuenta del apoyo o rechazo a los grupos implicados. A través del discurso y de la acción los maestros confrontaron la realidad en la que se vieron inmersos. Fue su subjetividad en escena la que respondió manifestándose a través de un gesto político cuando el maestro resistió, cuando interrogó los ideales de la guerra, cuando defendió la escuela como un territorio de paz, cuando permaneció en un territorio cultivando valores de orden social alternativo, cuando ejerció acciones alrededor de lo comunitario, lo colectivo y lo social. A propósito, relata la profesora Betty:⁵

Un día llegó un mayor del ejército y me dijo: “Profesora, lo que pasa es que yo necesito que usted me reúna los estudiantes, porque necesito conversar con ellos”, entonces yo le dije, venga mire, y al frente de un muro decía: “Mi escuela, una zona franca de paz”. (…) Yo le dije: “Yo a usted no le puedo reunir a mis estudiantes porque si se los reúno a usted, si viene un guerrillero y me dice lo mismo, tengo que hacerlo, y si viene un paramilitar, también. (…) A ninguno le reúno los niños, pero yo voy a hacer lo siguiente: yo voy a sonar el timbre, los niños ya van a salir, usted empiece a llamar para ver cuántos los escuchan. Pero nosotros ya teníamos los niños preparados: no se paren con ningún uniformado, no cojan objetos extraños en la vía que puede ser una bomba, no hablen con extraños, no le den información de nadie a nadie. (B. Loaiza, comunicación personal, 21 de marzo de 2019)

La gestión como gesto pedagógico: Fue recurrente encontrar maestros rurales que ante las carencias que vivió la escuela por obra del conflicto armado, o por falta de inversión social, emprendieron acciones individuales para la obtención de recursos y proyectos que se derivaron en apuestas educativas de impacto colectivo. La gestión como gesto se vio en estos maestros como la búsqueda de oportunidades de mejora para las comunidades donde se desempeñaron. El oficio del maestro desdibujó la línea que trazaba sus límites y en esta búsqueda los maestros hicieron un despliegue de tareas que fueron más allá de la enseñanza. A propósito, la experiencia del profesor Humberto:⁶

En La Paloma tuve un proyecto que fue muy bonito, era una investigación sobre aves y fauna. Hubo un momento donde hicimos una salida de campo con los niños y nos fuimos para un bosque, todos los niños llevaban binoculares. Resulta que pasaron los helicópteros artillados, todos nos pusimos a ver los helicópteros. La cosa fue muy horrible porque ese helicóptero empezó a dar vueltas, a bajar, y esos niños a mirarlos ya más de cerquita. Fue un susto tremendo. Yo les dije: “No podemos correr, tenemos que quedarnos donde ellos nos vean”. (…) Yo salía a diferentes partes a exponer lo que estaba haciendo y yo escuchaba que había un concurso en tal lugar y yo ahí mismo me inscribía; por ejemplo, esa escuela tuvo cámaras de seguridad, la escuela súper segura, le conseguimos una dotación súper buena y todo fue con esos proyectos. (H. Cardona, comunicación personal, 29 de junio de 2019)

En suma, estos gestos pedagógicos que emergen en medio de las contingencias del conflicto armado se concretan en acciones que van desde lo planificado hasta lo espontáneo. Estas acciones son la expresión que nace de las cualidades de cada maestro, así, la recursividad, la persistencia, la creatividad, el compromiso, el cuidado de sí y del otro, hacen parte del tono personal con que cada uno de ellos sostuvo un gesto pedagógico. Por eso, considerar que existen tantos gestos pedagógicos como maestros abre el camino a un sinnúmero de tonalidades gestuales posibles en el mundo de la enseñanza, de ahí que hayamos mirado con detenimiento hacia cada maestro para nombrar en qué consistieron sus gestos pedagógicos en un escenario de guerra que, por demás se sabe, sometió sus cuerpos a una suma tensión.