El cambio en las emociones de futuros maestros en la interacción con una enseñanza de las ciencias basada en indagación

Introducción

En la didáctica de las ciencias experimentales se evidencia un consenso en relación con la tesis de que todo sistema racional posee un cimiento emocional. Todos los pensamientos y comportamientos están vinculados a emociones (Otero, 2006).

Las actitudes hacia la ciencia fueron el componente predominante del dominio afectivo en el currículo de la Educación Primaria en España desde la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990). Esta apoyaba la enseñanza de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales mediante un modelo didáctico constructivista que se acompañaba de diferentes áreas transversales; estrategias experimentales, colaborativas, motivadoras y metacognitivas; y evaluación formativa (Pro, 2006). Más adelante, en el 2006, se implementó la Ley Orgánica de Educación (LOE), que incluye la argumentación y las competencias científicas que promovían la contextualización de las ciencias y la formación inicial generalista de los maestros.

Con la incorporación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2014), se estableció el área de las Ciencias de la Naturaleza, en la que los estudiantes de Educación Primaria se inician en los procedimientos de la metodología científica por medio de un currículo basado en las competencias básicas en Ciencia y Tecnología. Esas competencias se presentan como clave para el desarrollo de los ciudadanos desde una perspectiva de alfabetización científica. La reforma en vigor propone la enseñanza basada en la ciencia cotidiana, en contraposición con una formación propedéutica.

En el marco de estas políticas educativas, la investigación sobre las emociones se apoyó en las actitudes hacia la ciencia, en un contexto europeo que expone disminución en el interés de los jóvenes por los estudios científicos, asociada a una educación transmisiva, pues el profesorado evita estrategias basadas en la indagación, pues reconoce que ese modelo alternativo exige una comprensión de la ciencia de mayor complejidad (Rocard et al. 2007). En atención a esta carencia, se considera decisiva la presencia de los aspectos afectivo, actitudinal y emocional en la enseñanza de las ciencias, dado que las vocaciones pueden ser influidas significativamente por la orientación de la educación científica (Mellado et al., 2014; Vázquez y Manassero, 2007).

En este sentido, de la producción española se desprende que la enseñanza basada en indagación permite paliar actitudes, emociones y concepciones negativas hacia las ciencias (Aguilera et al., 2018). En la literatura internacional, se reconoce que es el tipo de actividad que se desarrolla en clase lo que involucra emocionalmente al alumnado, más que el contenido u objetivo seleccionado (King et al., 2015).

En este artículo se analiza el cambio en las emociones de maestros en formación inicial hacia la metodología indagatoria en el transcurso de una intervención que incluye prácticas científicas auténticas acompañadas de estrategias de regulación emocional. También, a partir de la triangulación entre diversas fuentes se establecen las causas que explican el cambio.

Antecedentes

El estudio de las emociones en la enseñanza de las ciencias ha evolucionado de forma sobresaliente en España durante la última década, gracias al desarrollo de tesis doctorales que se enmarcan en proyectos de investigación y desarrollo (I + D) y Seminarios de Investigación interuniversitarios. Algunas de las aportaciones más relevantes para la formación del profesorado se exponen a continuación:

• Los docentes muestran emociones hacia el aprendizaje y la enseñanza de los contenidos científicos, producto del recuerdo de sus antecedentes escolares, con fuerte influencia en la futura docencia (Brígido et al., 2013).

• Las emociones integradas con la historia personal y social de los profesores, sus creencias y representaciones configuran el conocimiento didáctico del contenido e influyen en sus decisiones durante la enseñanza (Melo et al., 2017).

• El desarrollo de programas de intervención emocional facilita la superación de obstáculos, así como el cambio de las emociones frente a la metodología indagatoria y el clima de aula, mostrándose un incremento en la frecuencia e intensidad de las emociones positivas y una disminución de las emociones negativas (Dávila et al., 2015; Retana-Alvarado et al., 2018, 2019).

• Las metodologías activas en las clases de ciencias modulan las emociones y el aprendizaje, así que podrán evitar el descenso en la motivación en el transcurso de la escolarización (Ochoa de Alda et al., 2019).

La indagación en la enseñanza de las ciencias

La indagación se ha posicionado como un enfoque didáctico para la enseñanza de las ciencias desde la publicación de los Estándares Nacionales de Educación Científica de Estados Unidos (National Research Council, 2000) y ganó terreno en Europa debido a la publicación del informe de expertos de la Comisión Europea (Rocard et al., 2007).

Couso (2014) y Romero-Ariza (2017) sostienen que este informe influyó en la financiación de proyectos europeos de investigación como Primas, Engage, Irresistable, entre otros que privilegian la metodología indagatoria. Asimismo, entre la comunidad académica internacional incrementó el número de investigaciones en torno a sus potencialidades y obstáculos.

Existe confusión y falta de consenso sobre lo que significa la indagación. Se encuentran muchas definiciones, interpretaciones, modalidades, propuestas e intervenciones didácticas bajo un mismo término (Couso, 2014; Osborne, 2014; Romero-Ariza, 2017).

El currículo estadounidense de enseñanza de las ciencias (NRC, 2000) define la indagación como una actividad multifacética que implica observación, planteamiento de preguntas, consulta de fuentes de información, uso de herramientas para análisis e interpretación de resultados, formulación de argumentos y comunicación. Estos procesos requieren del pensamiento crítico y la consideración de explicaciones alternativas.

De esta manera, el propósito de la indagación escolar en la enseñanza de las ciencias es contribuir a que los estudiantes comprendan los conocimientos científicos existentes que se derivan de la actividad científica. Por tanto, no debe confundirse con el objetivo de la ciencia, que es desarrollar nuevos conocimientos. Los estudiantes se enfrentan a cuestiones de orientación científica y priorizan pruebas que les permiten desarrollar y evaluar las explicaciones ante preguntas científicas. También, formulan explicaciones a partir de evidencias y las evalúan a la luz de explicaciones alternativas. Finalmente, las comunican y argumentan (Bevins y Price, 2016; Bybee, 2002).

En la misma línea, los Estándares de Ciencias de Nueva Generación de Estados Unidos (Next Generation Science Standars, NGSS) (2013) destacan la vinculación de la enseñanza de las ciencias con las prácticas epistémicas de ciencia e ingeniería desde educación primaria hasta secundaria. Esto permite a los profesores la creación de ambientes colaborativos para desarrollar investigación con sus estudiantes, quienes adquieren habilidades como resolución de problemas, colaboración y comunicación para su preparación universitaria y profesional en áreas STEM.

En los marcos de las definiciones anteriores, Crawford (2014) distingue tres significados: indagación científica, aprendizaje por indagación y enseñanza indagatoria. La primera consiste en la diversidad de maneras en que los científicos estudian la naturaleza. La segunda hace referencia al proceso que per-mite a los estudiantes aprender conocimientos científicos y sobre la naturaleza de la ciencia. Finalmente, se hace alusión a la didáctica que utilizan los profesores para comprometer a los estudiantes en la indagación.

De acuerdo con Couso (2014) , en la literatura se identifican tres ideas clave respecto al sentido que se le atribuye. En primer lugar, se concibe como un contenido por aprender o como destrezas de indagación, resaltando que en las clases ha predominado el abordaje de contenidos conceptuales sobre ciencia. Según la autora, esta perspectiva también enfatiza en habilidades procedimentales de tipo técnico manipulativo, tales como medir, utilizar adecuadamente instrumentos de laboratorio, diseño de prototipos, entre otras; y en conocimientos conceptuales sobre las prácticas que constituyen la investigación experimental.

En segundo lugar, la indagación se entiende como una actividad esencial del quehacer o la practica científica desde un punto de vista epistémico y como contenido por aprender sobre ciencias, en un marco sociocultural y sociológico que permite el análisis de las interacciones en las clases (Jiménez-Aleixandre, 2012). En este sentido, el aprendizaje de las ciencias implica tomar parte en las prácticas científicas de construcción del conocimiento o prácticas epistémicas de la ciencia (Duschl y Jiménez-Aleixandre, 2012), las cuales son de naturaleza discursiva, experimental y analítica ante la toma de decisiones sobre cuestiones sociocientíficas. Dichas prácticas se clasifican en procesos de construcción, evaluación y comunicación del conocimiento (Kelly, 2008).

La indagación como práctica epistémica va más allá de la concepción empirista e ingenua que enfatiza en la observación y la experimentación. Lastimosamente, aún prevalece en los profesores quienes consideran el método científico como estrategia y práctica del quehacer científico. Según Windschitl et al. (2008) el método científico distorsiona la imagen de la ciencia, pues reduce la complejidad al ejecutarse pasos de manera lineal; es decir, se realiza un procedimiento y no la potenciación de una forma de pensamiento. Entonces, al alejarse el método científico de la ciencia auténtica repercute en el aprendizaje de conceptos erróneos acerca de cómo se genera y valida el conocimiento científico.

En tercer lugar, la literatura se refiere a la indagación como una metodología para enseñar y aprender, bajo los términos enseñanza de las ciencias como indagación y enseñanza de las ciencias centrada en la indagación. En el ámbito internacional, esta metodología se conoce como educación científica basada en la indagación. Desde esta perspectiva, la metodología indagatoria está incluida dentro de un enfoque didáctico y no es catalogada como un contenido por aprender (Couso, 2014). Esta autora sostiene que, en este marco conceptual, la indagación se caracteriza por la promoción de prácticas científicas auténticas, cuyas actividades se organizan en un ciclo constituido por etapas, fases o momentos en los que se integra el contenido científico y el proceso. Estas actividades asumen un carácter motivador que permite involucrar intelectual y emocionalmente a los estudiantes en la resolución de los problemas. El profesor es un facilitador, que genera un clima de aula adecuado que permite a los estudiantes asumir un rol activo mientras interactúan colaborativamente.

Crawford (2014) sostiene que los docentes utilizan un modelo didáctico que facilita a los estudiantes el aprendizaje acerca de la indagación científica, así como el desarrollo de conceptos científicos y naturaleza de la ciencia por medio de un proceso indagatorio que comprende prácticas como formulación de preguntas, diseño de investigaciones, interpretación de datos, elaboración de argumentos, construcción de modelos y comunicación. De esta manera, los estudiantes aprenden a pensar científicamente. No se reduce a un enfoque algorítmico acerca de una secuencia de pasos relativamente sencillos; de lo contrario, restringiría la experiencia de una indagación auténtica (Bevins y Price, 2016).

Como resultado de la aplicación de intervenciones didácticas basadas en la metodología indagatoria, la literatura indica que las actividades guiadas por el docente muestran efectos moderados sobre el aprendizaje de conceptos científicos y el desarrollo de destrezas de indagación por parte de los estudiantes (Lazonder y Harmser, 2016), así como efectos medios derivados de actividades que combinan aspectos epistemológicos, procedimentales y sociales (Furtak et al., 2012). Aquellas actividades que promueven la argumentación basada en pruebas predicen positivamente la comprensión de las ideas científicas (Minner et al., 2010), y se obtienen mejores resultados cuando el docente facilita la metacognición y autorregulación del aprendizaje (Hattie, 2009).

Metodología

Resultados y análisis

En las tablas 3 y 4 y la gráfica 1 sobresale la mayor intensidad de todas las emociones positivas, a diferencia de las negativas en el curso de la intervención. El estudio de Borrachero et al. (2017) revela resultados favorables en este sentido, aunque en el contexto de formación de profesorado de secundaria de Ciencias Experimentales y Matemáticas, en el que, tras un programa de intervención, las emociones que experimentan son positivas.

Los resultados evidencian que la intensidad de todas las emociones negativas fue más alta antes de la intervención en comparación con los demás momentos, al comienzo, temor, tensión y susto registraron las intensidades más altas. Todas esas variables disminuyeron en el momento intermedio, y tensión y frustración fueron las que reportaron intensidades más altas. En esa transición, susto, temor, tensión y aburrimiento disminuyeron de manera significativa, aunque con pequeños tamaños de efecto.

Entonces, consideramos que esa merma puede relacionarse con el desarrollo de la técnica colaborativa la telaraña, que buscaba la expresión emocional, el establecimiento de las ideas clave sobre el ecosistema y la interacción social fuera del aula. La siguiente cita hace referencia a esta idea:

(Narrativa de estudiante: Macarena) Para dar el contenido de los ecosistemas teníamos que resolver las preguntas cerradas para en clase ponerlas en común. Lo llevamos a cabo fuera del aula de una manera lúdica, innovadora y motivante. Con ello vemos cómo podemos aprender divirtiéndonos y conseguir que el aprendizaje sea significativo.

Siguiendo a Albe (2008) y Levinson (2006) , creemos que la identificación de los aspectos controvertidos del problema a partir del análisis de la noticia, la salida al ecosistema y el acompañamiento mostrado por la formadora hacia los grupos de trabajo cuando debían utilizar pruebas para fundamentar argumentos coherentes con la posición y rol respectivos representan acciones que facilitaron la regulación de las interacciones afectivas y sociales en el clima de aula.

Ahora bien, todas las emociones negativas incrementaron en el último momento, especialmente tensión y susto, pero dicho cambio no es significativo. Hay que tener en cuenta que cuanto más controvertidos son los asuntos sociocientíficos, las emociones adquieren mayor relevancia al negociar una decisión en un contexto donde grupos antagónicos defienden explicaciones contradictorias. Por tanto, consideramos que los futuros maestros manifiestan un leve aumento de las emociones negativas en el juego de rol al defender un argumento que no necesariamente coincide con sus propias opiniones y valores. Esto parece coherente con lo que resaltan Evagorou et al. (2014) acerca de que pueden entrar en conflicto con sus creencias cuando se ven expuestos a la utilización de pruebas contradictorias para el debate sobre percepciones divergentes entre sí. Las siguientes unidades de análisis ejemplifican estas ideas:

(Entrevista a formadora: 1056-1061, TIEM) El obstáculo puede ser que, al ser un problema sociocientífico siempre hay controversia, controversia entre el desarrollo económico generalmente y la alteración del ecosistema en sí.

(Entrevista a formadora: 1086-1103, TIEM) Entonces, cuando tú les metes en ese choque hay mucha gente que tiene un rechazo emocional fuerte, eso nos ha pasado, no tanto en el tema, porque yo no recuerdo que este año hubiera nadie de Punta Umbría pero cuando hay alguien de allí saltan diciendo eso, bueno que vale, que el ecosistema está muy bien, pero que el desarrollo económico del pueblo pues podría haberse favorecido si esa acción se llevara a cabo y si tú eso lo estás diciendo desde sentirte poco privilegiado por pertenecer a un sector, imagínate, ahora mismo que está en paro o que su familia está pasando por un apuro económico y tú le estás dando a entender que prevalece lo natural frente a ese desarrollo, ahí se genera un choque fuerte.

Al comparar el antes y el después se aprecia una disminución de todas las emociones negativas, especialmente para susto, temor y aburrimiento, con poco efecto. El escaso cambio detectado en relación con la tensión es sugerente, aun-que en la literatura ya se evidencia que es una emoción resistente al cambio en maestros en formación inicial; por consiguiente, constituye un obstáculo para el proceso de enseñanza-aprendizaje que podría transferirse a sus futuros estudian-tes si no se corrige (Mellado et al., 2014). El estudio de Retana-Alvarado et al. (2018) revela resultados en este sentido, pero en relación con el clima de aula, en el que la tensión disminuyó de manera significativa en el transcurso de la intervención.

En cuanto a las emociones positivas, interés, aceptación y entusiasmo reportaron las intensidades más altas al comienzo. Seguidamente, hubo un incremento significativo de todas las emociones positivas de efectos medianos y altos. Sin embargo, todas esas emociones disminuyeron después de la intervención, siendo más evidente la merma en interés y bienestar. Suponemos que podría deberse a que las actividades de indagación implican un esfuerzo más amplio en la sistematización de información, identificación de pruebas, definición de argumentos convincentes para el debate, estructuración de las ideas científicas en un póster científico para su comunicación, reformulación de argumentos en función del cambio de rol, formulación de conclusiones, reflexión sobre los propósitos y características de las cuestiones sociocientíficas; por tanto, el estudiante debe salir de una zona de confort para asumir un mayor compromiso en las tareas.

(Entrevista a profesora novel, 31 de mayo de 2017): No todos los alumnos están preparados o les gusta esa metodología de enseñanza o aprendizaje activo. Para ellos es más cómodo que tú llegues a clases, des tu rollo, escuchen y se van. La indagación implica un trabajo personal del alumno más amplio y quizá a todos no les gusta.

Es destacable que entre el antes y el después se evidenció un incremento de todas las emociones positivas, especialmente entusiasmo, satisfacción, interés, aceptación, bienestar y asombro con tamaños de efecto altos. Precisamente, es el tipo de estrategias lo que involucra afectivamente a los estudiantes (King et al., 2015); en particular, la discusión y el debate en un entorno de aprendizaje interactivo, abierto y proactivo son buenas maneras de introducir emociones positivas académicas que pueden durar más tiempo (Chiang y Liu, 2013).

Del análisis descriptivo e inferencial se desprende que la intervención ocasionó una disminución significativa de las emociones negativas y un incremento significativo de las emociones positivas hacia la metodología indagatoria. El análisis de la reflexión de la formadora confirma que los contenidos científicos se trabajan desde el planteamiento de problemas vinculados al contexto cotidiano, mediante una metodología en la que los futuros maestros asumen un rol protagonista para la construcción de su propio aprendizaje, que posiblemente difiere de la metodología transmisiva predominante en sus etapas formativas previas.

Figura 1: Cambio de las emociones hacia la metodología indagatoria

“(Entrevista a formadora: 155-159, PEPM) Los alumnos al principio llegan un poco perdidos cuando empezamos a trabajar una metodología totalmente diferente a la que están acostumbrados”.

Para subsanar esta dificultad, como se deduce de la observación del investigador, la formadora introduce cápsulas informativas sobre el cerebro emocional en su discurso, haciendo hincapié en las sinapsis neuronales que se generan ante experiencias nuevas, con el fin de motivar a los futuros maestros a embarcarse en el aprendizaje de una metodología alternativa que requiere desprenderse del miedo para ganar seguridad. En virtud de ello, Ritchie et al. (2013) indican que los maestros a menudo tienen dificultad para implementar actividades basadas en la indagación, lo que conduce a que se exacerben las emociones negativas. En consecuencia, como sostienen Liang y Richardson (2009) , si en la formación inicial no se consigue que se sientan confiados con esta metodología, estarán poco familiarizados e incómodos cuando comiencen a desarrollar su labor profesional.

“(Registro de observación 7: 19 de octubre de 2016) ¿Sabéis lo que significa salir de la zona de confort?, ¿Sabéis por qué es importante salir de la zona de confort? Es enfrentarte a experiencias distintas. Esas cuestiones son importantes para el cerebro. Eso facilita la sinapsis de las neuronas. Es interesante que sometamos al cerebro a zonas nuevas, eso evita el envejecimiento de nuestras neuronas. También, debemos liberarnos de los miedos que tenemos”.

También, esta metodología considera los intereses de los estudiantes, lo que permite una mejor comprensión de los contenidos, como se evidencia en las siguientes citas:

(Entrevista a formadora: 525-527) Siempre el trabajar por indagación te puede llegar por los intereses del alumno hacia unas metas.

(Entrevista a profesora novel, 31 de mayo de 2017) Para los alumnos es la mejor manera de asimilar los contenidos.

Al hilo de lo anterior, se utiliza el error como base para la construcción de los tópicos; esto posibilita el reconocimiento del nivel inicial de las ideas alternativas para hacerlas progresar a niveles de referencia, en congruencia con las ideas científicas. Por consiguiente, el error no es la excusa para el castigo, sino la oportunidad de crecimiento y mejora emocional. Esta razón coincide con el estudio de Pipitone et al. (2018) que sostiene la utilización del error como la posibilidad para incrementar la seguridad personal.

(Entrevista a profesora novel, 31 de mayo de 2017) El alumno construye sus conocimientos, se parte desde el error. La investigación es así, aprender sobre los errores, realizar una prueba u otra.

(Narrativa de estudiante: Isaac) Ha sido especialmente llamativo para mí el trabajar desde el error (en este caso, desde las ideas alternativas) y desde ahí, construir el nuevo conocimiento. Creo que esto es especialmente efectivo, además de interesante, porque ayuda a naturalizar el error, sacándolo a flote desde el primer momento.

A la luz de los resultados, se aprecia una disminución considerable de las emociones negativas y un incremento significativo de todas las emociones positivas durante la visita al paraje natural Enebrales de Punta Umbría. Por consiguiente, sostenemos que la utilización de salidas al medio natural como recurso didáctico en el estudio del ecosistema contribuye a la construcción de su propio conocimiento, el desarrollo de habilidades de indagación como observación y sistematización de información, asimismo la manifestación de emociones positivas y actitudes hacia la conservación del medio ambiente.

“(Entrevista a formadora: 299-306, CEPR/CDES) En otras ocasiones pues una salida al patio para recolectar información o puede ser algún visionado de un documental que sea para nosotros respuesta a esas cuestiones, pues intentamos que ellos vayan elaborando su propio material, que debe ser su propio conocimiento”.

“(Entrevista a formadora: 1038-1047, CSOC) Entonces el hecho de que estén allí, estén observando lo que hay y tú los pongas en la tesitura de que aquello puede desaparecer por una cuestión como el problema que les planteamos, yo creo que les hace sentirse más parte del ecosistema en sí y valorarlo más al estar observándolo y viendo la realidad, yo creo que eso les hace verlo como algo que no se puede alterar”.

“(Narrativa de estudiante: Soraya) Hay que destacar también la salida que hicimos al Paraje Natural de los Enebrales, ya que supuso una nueva experiencia de clase y también a nivel formativo, trasladando la sesión a un lugar natural y donde todos los alumnos hemos podido participar, siendo también una salida de convivencia, aunque me hubiera gustado más salidas, ya que nos permite desconectar de las monotonías de las aulas”.

Estos hallazgos parecen congruentes con los resultados positivos en la dimensión afectiva que se presentan en el estudio de Fernández et al. (2018) , pero en el contexto de geología en bachillerato, donde una intervención con salida al medio natural y actividades prácticas provocó una mejora de las emociones positivas sobre las negativas de los estudiantes. Para los maestros en formación inicial, las salidas suponen una mejora en el dominio afectivo y cognitivo (Costillo et al., 2018). El estudio de revisión sistemática presentado por Aguilera (2018) confirma la preferencia de la salida de campo como recurso didáctico para la enseñanza de la Biología y Geología, cuyo contexto más frecuente es el medio natural que aporta beneficios en aspectos motivacionales, afectivos y cognitivos.

En resumen, las razones que sustentan el cambio emocional favorable podrían corresponder a la propia naturaleza de la metodología indagatoria, que incorpora un problema sociocientífico personalmente relevante, emocionante, vinculado a los intereses y al contexto cotidiano de los futuros maestros para el aprendizaje de los contenidos científicos. La utilización del error como punto de partida y las estrategias de regulación emocional, como cápsulas informativas acerca de las conexiones nerviosas que se estimulan ante nuevas experiencias, representan facilitadores para que vivencien una metodología alternativa que les permita incrementar su seguridad y confianza, de cara a su futura implementación en la práctica de aula. En definitiva, la salida al medio natural contribuye en la mejora de las emociones positivas durante la intervención; momento clave para el reconocimiento, la recolección de evidencias científicas y la puesta en valor del ecosistema.

Conclusiones

En relación con la metodología indagatoria, entre el antes y el durante se reporta un incremento significativo para entusiasmo, satisfacción, interés, aceptación, tranquilidad, bienestar y asombro. Entre el durante y el después se ha detectado una disminución en todas las emociones positivas. Entre el antes y el después hay un incremento en todas las emociones positivas; dicho cambio es significativo para entusiasmo, satisfacción, interés, aceptación, bienestar y asombro.

Por otro lado, entre el antes y el después se registra una disminución de todas las emociones negativas, que resulta significativa para susto, temor y aburrimiento. Entre el durante y el después se detecta un incremento en todas. Finalmente, entre el antes y el después hay una merma en todas las variables, que resulta significativa para susto, temor y aburrimiento. También, Tomas et al. (2016) hallaron que los estudiantes alcanzan la regulación de emociones negativas como frustración e ira mientras trabajan juntos para completar un proyecto de indagación basado en cuestiones sociocientíficas.

El cambio de las emociones está determinado por el tipo de actividades y los objetivos que estas persiguen. En concreto, las actividades indagatorias y la forma en que se llevan a cabo en el aula contribuyen a la producción de emociones positivas intensas y en el recuerdo a largo plazo que estimulan el compromiso y el interés en ciencia (King et al., 2015).

En primer lugar, se parte del error para facilitar la progresión del aprendizaje hacia niveles de referencia, en coherencia con las ideas científicas y el carácter emancipador que caracteriza a la reflexión crítica. En segundo lugar, se analiza una cuestión controvertida vinculada directamente al contexto de los estudiantes, quienes a partir de la lectura de una noticia identifican los sujetos involucrados en el asunto sociocientífico, sus intereses y motivos en la defensa o explotación del ecosistema. En tercer lugar, la salida al medio natural favorece la expresión emocional, convivencia, relajación e incorporación de conceptos, actitudes y procedimientos como la recolección de pruebas científicas. En cuarto lugar, siguiendo a Garritz (2010) y las observaciones del investigador, conforme avanzaba la intervención, los estudiantes respondieron a cuestiones de mayor complejidad que implican la evaluación de argumentos planteados por colectivos con posiciones divergentes, la conexión con aspectos éticos, la identificación de quién se beneficia o pierde y la reflexión sobre si la decisión contribuye o no a la conservación ambiental; en el marco de una discusión empática, abierta e interactiva, moderada por ellos mismos.

En quinto lugar, como se deriva de la observación participante, la formadora regula la actividad emocional continuamente a través del acompañamiento mostrado a los grupos de trabajo, resolviendo dudas e incorporando cápsulas informativas sobre las sinapsis neuronales a su discurso. En consecuencia, les motiva a salir de una zona de confort para enfrentarse a una metodología que apenas están aprendiendo. Este aspecto es relevante en la formación inicial de cara a la futura implementación de la indagación, ya que como afirman Hagenauer y Volet (2014) , los maestros principiantes suelen experimentar inseguridad, preocupación y ansiedad en la enseñanza. En este sentido, Jiménez-Pérez y Wamba (2004) sostienen que los profesores noveles experimentan inseguridad debido a un método donde no todo está previsto.

En este estudio también reconocemos algunas limitaciones que pretendemos superar en futuras investigaciones. Por ejemplo, la muestra utilizada fue seleccionada de manera incidental y por conveniencia, focalizándose en los estudiantes matriculados en el grupo T1 de la asignatura, impartida por una profesora investigadora, quien es experta en Didáctica de las Ciencias con experiencia en educación emocional. Al comenzar la investigación se pretendía analizar el cambio de las emociones considerando la participación de los cuatro grupos de la asignatura, pero no fue posible porque las intervenciones en los otros grupos las hicieron dos profesores noveles en distintos momentos, incluso un grupo empezó a tomar la asignatura tres semanas después del inicio del curso. Por tanto, dado el pequeño tamaño de la muestra, no pretendemos generalizar los resultados, sino describir la complejidad del cambio emocional para ese contexto particular e inferir implicaciones a partir de una práctica que regula las emociones para el establecimiento de un clima apropiado.

También, en relación con el cuestionario. solicitamos a los estudiantes que señalaran el número de su Tarjeta Universitaria con el propósito de realizar el seguimiento anónimo del cambio de las emociones para cada participante y entrevistar algunos casos particulares, a fin de indagar de manera más precisa sobre las causas relacionadas con dicha variación; sin embargo, no fue posible porque la mayoría no aportó esa información. Por consiguiente, usando una aplicación se podría generar una lista con secuencias aleatorias constituidas por letras y números, de tal manera que el investigador proporcione un código a cada participante y asegure la confidencialidad de los datos desde el comienzo de la administración de los instrumentos.

Finalmente, las perspectivas de continuidad se centran en profundizar sobre el perfil afectivo-profesional, las causas del cambio y los obstáculos que presentan los futuros maestros a partir del análisis de todas las narrativas, así como la realización de un estudio sobre el cambio en la percepción de la profesora novel respecto a la indagación. A manera de síntesis, es conveniente enfatizar que la indagación implica la vinculación entre contenidos, procedimientos, actitudes, motivaciones y emociones, de tal manera que los estudiantes alcancen el aprendizaje en contextos auténticos donde se acerque la ciencia escolar a los problemas reales que acontecen en la cotidianidad.