Las concepciones de profesores colombianos sobre el currículo de química en las escuelas de educación media de Bogotá

Primeira categoria: o currículo e sua relação com o mercado de trabalho

Dentre as concepções que emergiram da fala dos docentes colombianos, percebeu-se em alguns momentos uma preocupação que o Currículo de Química tenha um foco na formação profissional. Mesmo que os professores ouvidos estivessem atuando em escolas de educação média e não em escolas profissionalizantes, percebeu-se que há uma preocupação com o profissional de amanhã. Segue-se apresentando a proposição alçada desta categoria, bem como o metatexto dela.

Proposição: O currículo de Química das escolas bogotanas deve ter uma abordagem de conceitos utilizados na indústria

Reconheceu-se nas falas dos professores uma preocupação para que o Currículo de Química das escolas de educação média de Bogotá traga um enfoque na abordagem de conceitos específicos da indústria, por exemplo, metalúrgica e de fabricação de produtos de limpeza. Talvez, essa ideia emerge, visto que o modelo educacional da Colômbia inclui as escolas profissionalizantes, ou seja, escolas públicas de educação média que preparam o discente para o mercado de trabalho, sendo que isso está imbricado na fala de alguns docentes, como o professor Einstênio na segunda unidade de significado reconhecida em sua fala:

novas estratégias de ensino e aprendizagem para que o estudante entenda o porquê da existência da química e para que ela vai servir na sua vida profissional e que não seja simplesmente para cumprir as horas de aula e sim sair preparado para o mercado de trabalho. (Es02 - grifos nossos).

Deve-se destacar que nas salas de aulas da capital existem tanto professores com a formação para docência, como, engenheiros químicos que cursaram uma pós-graduação para ministrar aula, assim, esses conceitos podem emergir de suas trajetórias profissionais.

Pesquisas têm demonstrado que o currículo não é neutro, seleciona elementos de uma determinada cultura (Sacristán, 1996) e traz embutida uma filosofia, uma concepção de mundo e de sociedade que tendem a conformar ao modelo vigente (Apple, 1989). Logo, quando emerge nas concepções colombianas o foco do preparo para o mercado de trabalho, pode-se perceber indícios de que na cultura da Colômbia, talvez o foco não esteja tão direto para o preparo para o ensino superior, e sim que o aluno saia da educação média apto para o ingresso no mundo do trabalho.

Cabe destacar que, nosso entendimento e de Santos (2013) sobre a educação, é de que ela deve não apenas formar trabalhadores para as exigências do mercado de trabalho, mas cidadãos críticos capazes de transformar um mercado de exploração em um mercado que valorize uma mercadoria cada vez mais importante que é o conhecimento. O foco do preparo do estudante para o mercado de trabalho está presente em algumas us's como as que apresentam-se a seguir dos professores Zircônio e Bóhrio:

Então a ideia é articular tudo dos processos industriais com o que é visto do currículo próprio da química. (Zr05 - grifos nossos).

Ai na parte de processos deveria se ver na química alguns processos mais detalhados, mas, fala-se de matéria, reações químicas, balanceamento de equações e termodinâmicas são matérias muito importantes para podermos entender alguns tipos de processos industriais. (Bh05 - grifos nossos).

Identifica-se alguns indícios nas falas dos docentes, que existem compreen-sões de que a química deve ser ensinada, com foco no mercado de trabalho, ou seja, eu devo formar estudantes com bases em processos industriais, com ênfase na química utilizada na indústria, para que assim, ele saia preparado da educação média a assumir um posto no mercado de trabalho.

O que supostamente seria o papel deste nível de ensino: "resgatar o trabalho como criação da autodeterminação humana, como recuperação do "ser genérico", ou do que é propriamente o humano. Mas isso só pode ser perspectivado dentro de um projeto coletivo de emancipação social" (Oliveira, 2000, p. 67). Quando o estudante sai da educação média e inicia um trabalho como operador, passa a ser apenas um agente passivo da sociedade que trabalha pelo seu salário para sobreviver, assim seus vencimentos responde apenas e minimamente pela sua necessidade de reproduzir-se enquanto operário (Marx, 1982). Quando isso acontece, a mudança que a educação poderia realizar nesta vida, não acontece e a educação é vista simplesmente como uma mercadoria, que pode ser entendida como:

Um objeto externo, uma coisa que, por suas propriedades, satisfaz necessidades humanas, seja qual for a natureza, a origem delas, provenham do estômago ou da fantasia. Não importa a maneira como a coisa satisfaz a necessidade humana, se diretamente, como meio de subsistência, objeto de consumo, ou indiretamente com meio de produção. (Marx, 2002, p. 46).

Na contramão destas concepções, há professores, como o professor Hélio, que acreditam que o foco do ensino nas salas de aula de Química, deve estar além do mercado de trabalho. No contexto, Wartha et al. (2013) destacam que contextualizar seria uma estratégia fundamental para a construção de significações na medida em que incorpora relações tacitamente percebidas. A concepção do professor Hélio indica para a importância de adotar-se esse processo: "[...] eu não posso pensar o currículo para o mercado e sim para o contexto em que está se trabalhando..." (He03 - grifos nossos).

Na concepção do professor Hélio, o foco do ensino não está restrito ao mercado de trabalho, sendo que para isso deve-se pensar no contexto onde ele está inserido. Para debater-se um pouco mais sobre esse aspecto e sobre esta concepção propõem-se a categoria a seguir, especialmente a primeira proposição que discutirá mais sobre o que é e como abordar esse contexto e o cotidiano em sala de aula.

Segunda categoria: a autonomia naconstruçãoteórica do currículo

Como visto ao encerrar a categoria anterior, é imprescindível que o currículo seja construído considerando a realidade e o contexto da instituição de ensino no qual será executado. Só assim, alcançar-se-á o melhor aproveitamento da escola naquilo que é sua respectiva função.

Quando pensa-se na autonomia da construção curricular, o que deve ser entendido é que é preciso que os docentes, aqueles que proporcionam a sua execução, sejam ouvidos e atendidos nas suas reivindicações, pois, conhecem a realidade da escola e dos seus estudantes. E nesse sentido, que pros-segue-se a discussão curricular com as unidades de significados reconhecidas nas falas dos professores.

Proposição: E preciso que o professor tenha a autonomia na construção do currículo relacionando-o com o contexto da instituição

Nos últimos anos, a palavra autonomia acabou adentrando no vocabulário da educação, visto que muito se fala na autonomia do estudante, do professor e/ou da instituição de ensino. Luck (2000) aponta que há uma tendência mundial no que diz respeito ao conceito de autonomia no contexto escolar.

É preciso compreender esse termo para além de uma definição, mas sim, de uma ação. A autonomia no contexto educacional "deve ser entendida como um processo de construção permanente no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos" (Contreras, 2002, p. 193) e por esse motivo, de acordo com o autor, essa ação pode ser descrita e justificada, mas não pode e nem deve ser reduzida a uma definição.

Para Monteiro et al. (2010) a autonomia é compreendida como um processo de relação no qual diferentes grupos que compõem uma sociedade negociam seus diversos interesses, tanto particulares quanto gerais, assim, podemos entender que a autonomia do professor na construção do currículo consiste em que o mesmo seja ouvido na escolha de conceitos e metodologias que serão desenvolvidas em todo e qualquer documento da instituição e, se possível, nas proposições normativas advindas de fora da instituição escolar. Para Contreras (2002), a autonomia, não é uma capacidade individual, mas sim, um exercício, uma prática social. Essa necessidade de autonomia para o professor aparece em concepções dos sujeitos da pesquisa como o professor Prata:

O segundo ponto seria que o professor sempre tenha liberdade na construção do currículo, em geral um currículo da educação média é como está organizado há alguns anos sem haver uma mudança. (Ag03 - grifos nossos).

Uma das necessidades no processo de conceder autonomia aos docentes é ouvir as contribuições deles sobre as finalidades educacionais, a tomada de decisões, bem como conteúdos relacionados ao contexto da educação. Essas são concepções reconhecidas em us's dos professores Zircônio e Criptônio:

Precisa ser algo muito aplicado ao contexto da escola e dos estudantes com suas características, então minhas recomendações seria analisar muito bem quais seriam as temáticas pertinentes para a realidade da escola e quais são mais apropriadas para os alunos e que fortaleçam as bases químicas. (Zr02 - grifos nossos).

É preciso analisar as necessidades dos estudantes, não só a necessidade de aprendizagem, mas sim, uma necessidade de vida, suas problemáticas sociais para que assim possamos contemplar dentro dos currículos esses anseios e dar-lhes uma solução. (Kr04 - grifos nossos).

Lopes (1997) aponta que o conhecimento escolar é a "mediação didática dos conhecimentos selecionados pela escola, processo esse eminentemente produtor de configurações cognitivas próprias" (pp. 97-98). Esse tipo de conhecimento não é científico nem mesmo cotidiano, mas sim, um híbrido contextualizado de saberes e formas diversas de conhecimentos produzidos. Esse conhecimento escolar foca a socialização do conhecimento científico e do conhecimento cotidiano, porém, como uma ponte capaz de mascarar a ruptura entre os conhecimentos científicos e cotidianos (Lopes, 1997).

Claro que há uma hierarquia nas instituições de ensino bogotanas, que se inicia no MinEducación, passando pela Secretaria de Educação de Bogotá, adentrando na escola através da equipe diretiva e após, todo esse trajeto, chega ao professor. Essa hierarquia inviabiliza um engajamento mais intenso do participante (Monteiro et al., 2010), Assim, surgem atitudes tais como: "Isso não é comigo...", "A minha parte eu fiz...", "Eu não ganho para isso...", entre outras (Monteiro, 2006).

Há, também, uma necessidade de o docente conhecer o seu "público", ou seja, que o professor compreenda a comunidade onde ele estará inserido através da escola, que o docente conheça os seus estudantes, seus anseios e necessidades culturais e sociais. Esse fator ficou explícito em falas dos professores Einstênio, Prata e Itérbio.

O professor tem que conhecer a população na qual está trabalhando e de acordo com essa população pode-se começar a pensar a enriquecer o currículo, porque é necessário enriquecer o que o currículo já possui. (Es06 - grifos nossos).

Então em primeiro lugar deve-se analisar a população que será beneficiada pelo currículo. (Ag02- grifos nossos).

Então é fundamental que o docente administre e tenha o domínio de sua disciplina como tal, sem deixar de lado tudo o que alcance a realidade atual do que pode-se ensinar. (Yb03 - grifos nossos).

Percebe-se nas US's reconhecidas nas falas dos docentes uma preocupação de que para que o professor tenha autonomia na construção do currículo, ele conheça o "público-alvo" da instituição. Cagliari (2002) aponta que o trabalho docente vai além do "simplesmente" ensinar conteúdos em sala de aula. O professor precisa saber como acontece o processo de construção do conhecimento de seus alunos, como os discentes se situam em termos de desenvolvimento emocional e de como eles vêm evoluindo no processo de interação social. Concordando com esse fator, vai-se até a concepção de Vygotsky (1989) que indica que o processo de aprendizagem humano é desenvolvido através da interação com o ambiente no qual ele está inserido. Assim, o docente deve ser visto além do detentor de todo conhecimento, como um mediador tanto na construção do Currículo, como no processo de ensino e aprendizagem conforme indica Bulgraen (2010):

Sem dúvida, o professor além de ser educador e transmissor de conhecimento, deve atuar, ao mesmo tempo, como mediador. Ou seja, o professor deve se colocar como ponte entre o estudante e o conhecimento para que, dessa forma, o aluno aprenda a "pensar" e a questionar por si mesmo e não mais receba passivamente as informações como se fosse um depósito do educador. (p. 31 - grifos nossos).

Deve-se reconhecer que o currículo colombiano tem critérios estipulados pelo Ministério da Educação e pelas Secretarias de Educação que não devem ser desprezados conforme apontou o professor Einstênio e Titânio; mas que existe o protagonismo docente na "recontextualização" das normativas as quais levam-no a produzir a sua proposta de ensino (Ritter, 2017):

Cada escola tem a possibilidade dos docentes construírem o currículo de acordo com as necessidades existentes somente considerando as bases que determina o Ministério da Educação, e a partir dessas bases cada instituição constrói seu currículo. (Es12).

Obviamente, que sempre propomos um currículo bem flexível, mas, que não deixe de ver os conceitos, pois, não impede, por exemplo, que amanhã eu trabalhe tal conceito de química, pois, não evita que você veja os conteúdos no nível da Secretaria de Educação. (Ti10).

Percebe-se nessas falas que esses professores reconhecem a necessidade da autonomia no âmbito escolar na relação com o que é orientado pelas Secretarias de Educação. Igualmente, ao longo da categoria, porém, existe uma preocupação de se respeitar a hierarquização, já dita anteriormente, que no Brasil, é dito popularmente como o "que vem de cima pra baixo". Por esse fator, é necessário que quando considerar-se o que é proposto pelas políticas educacionais, os docentes sejam ouvidos buscando a articulação conforme sugere o professor Zircônio:

Então nós sentamos e analisamos qual o currículo proposto pela escola e pensamos como que nós podemos articular. (Zr09).

Também, ressalta-se que não se propõem com a abordagem de conceitos relacionados à vida do estudante, a extinção de conceitos ditos científicos, mas que, esses sejam, na construção do currículo, organizados de acordo com os anseios da população atendida, para que o estudante relacione o que aprende na escola, em suas vidas, exercitando um pensamento químico e científico de acordo com falas dos professores Criptônio, Prata e Zircônio:

os estudantes precisam se entusiasmar pela aprendizagem, para que essa aprendizagem seja significativa, onde exista a possibilidade de saber para que o estudante verdadeiramente aprenda e possa aplicar todos os seus conhecimentos teóricos que eles vêm em aula, no dia-a-dia. (Kr02 - grifos nossos).

Então seria importante que os alunos conseguissem ter um discurso Químico na sociedade e entendessem a importância da Química no mundo atualmente que acaba se tornando representativo para eles. (Ag07 - grifos nossos).

Então penso que o currículo deve pensar muito nas competências científicas e químicas que poderiam ser desenvolvidas nos estudantes. (Zr07).

O conhecimento científico é um saber importante e inevitável no mundo da escola (Brandão, 2003), logo, a sua existência e manutenção no Currículo de Química é imprescindível ou não seria escola (Young, 2007). Teixeira (2010) ressalta que o conhecimento é importantíssimo para todos os segmentos da humanidade e se tornou valioso porque quem o domina pode ter acesso a inúmeras oportunidades. Aqui não se define o conhecimento escolar como o "Conhecimento dos poderosos", mas sim como o "Conhecimento poderoso" (Young, 2007). O termo utilizado anteriormente não se refere a quem tem mais acesso ao conhecimento ou quem o legitima, mas refere-se "ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer explicações confiáveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo" (Young, 2007, p. 1294).

O que sugere-se, com esse estudo, é que os docentes sejam ouvidos, atendidos dentro das possibilidades, mas que não sejam vistos como "entes" alheios a construção do currículo. Afinal existe o estado que propõe políticas em um dado modelo ou sistema de ensino e existe o professor que é protagonista dessa concretização na sua ação contextual da escola.

A nível macro não é tão fácil chegar na instituição e tentar trocar ou substituir esse currículo, mas se há uma visão e sugestão isso pode começar na sala de aula e pode começar a contagiar outro professor da área de ciências [...] (Yb06 - grifos nossos).

Não é através de imposições alheias aos professores que ocorrerão as mudanças, mas sim em um processo gradativo e em muitas vezes lentos de mediação por meio de processos formativos. Sendo que em alguns casos, o tempo de distância da semeadura para a colheita pode ser longo e, portanto, exige-se investimentos importantes. Mas quando o professor é ouvido na construção do Currículo de Química, em todas as instâncias internas e externas a escola, a qualidade do processo de ensino e aprendizagem tende a melhorar, assim, alcançar-se-á resultados positivos na formação do estudante, mas acima de tudo, do cidadão colombiano ou do mundo. Não esqueçamos que "a escola ideal é aquela que faz sentido para todos e na qual o saber é fonte de prazer" (Charlot, 2006, p.18).