Educación vocacional y liberal en la teoría de la educación de Pestalozzi

La escolarización como educación liberal o formación vocacional

Después de que el ejército de Napoleón derrotó las fuerzas alemanas en 1806, las discusiones intelectuales en Alemania se volvieron extremadamente nacionalistas y el concepto de Bildung se ubicó en el centro del discurso, sirviendo como una característica diferenciadora con respecto a los dos países dominantes vecinos, Francia e Inglaterra (Berger, 2007). Uno de los prominentes defensores de la creencia en una recuperación nacional mediante la educación fue Johann Gottlieb Fichte (1762-1814), quien, en sus Discursos a la nación alemana (Reden an die deutsche Nation) de 1808, argumentó a favor de fortalecer las aspiraciones educativas a fin de que la nación pueda asumir plenamente su posición en la historia del mundo y en la comprensión de la pureza nacional (Hegewisch, 2015)². Aparte de la noción de pureza cultural y similares, la creencia en la educación y la escolarización como un importante factor para edificar e implementar los nacientes estados-nación se esparció por toda Europa.

Entre los prominentes representantes de este movimiento estaba Wilhelm von Humboldt (17671835), quien fue designado jefe del Ministerio Prusiano del Interior en 1808. En su posición como jefe del ministerio, Humboldt propuso el mejoramiento de la escolarización elemental en el Plan de Escuela de Konigsberg y Lituania (Der Kõnigsberger und der Litauische Schulplan) de 1809. El sistema previsto comprendía tres niveles: "escuelas elementales", "escuelas" y "universidades" (Humboldt, 1920, p. 260). La educación elemental se enfocaba en la alfabetización y la aritmética básica. Estas materias podían ser complementadas con lecciones básicas en historia, geografía y ciencias de la vida para aquellos estudiantes que no desearan recibir más escolarización. Paralelamente a la escuela elemental, el plan proveía un pre-escolar para estudiantes que deseaban asistir a una mayor escolarización y pasar al Gymnasium. Aquí el currículo se concentraba en lenguaje, historia y matemáticas, así como en aprender cómo estudiar. El objetivo era producir un estudiante capaz de adquirir conocimiento de manera independiente y que estuviera preparado para pasar al último nivel: la universidad. Siempre que fuera posible, se debía evitar la estricta división entre las diversas disciplinas, pues el principal objetivo era cultivar una comprensión de la unidad de todas las ciencias y convocar en lo sucesivo las "fuerzas creativas" del ser humano (Humboldt, 1920, p. 261). De acuerdo con estos principios, el proceso educativo es básicamente inacabado, lo que significa que continúa a lo largo de la vida de la persona. Por consiguiente, no hay un objetivo específico o punto final establecido por alguna autoridad organizacional. Además, el contenido de los estudios de un alumno se estimó como relativamente insignificante, dado que las "fuerzas creativas" podían ser provocadas y practicadas con cualquier objeto de conocimiento.

Todas estas características que comprendía la educación liberal servían de marco a la universidad como un lugar ideal para desarrollar al verdadero ser humano, para educar y dar forma a las habilidades personales en cuanto a adquirir conocimiento y llevar a cabo investigación. Esta exploración autodirigida de objetos culturales y del mundo natural es lo que finalmente se enseñaba para formar al ser humano educado. Una vez que se alcanzaban las habilidades que le permitían al individuo trabajar hacia su propia perfección, el ser humano se consideraba preparado para aventurarse en el "mundo real". Antes que todo y como una condición para esto, la universidad debía proporcionar algo semejante a un entorno protegido.

Esta noción del ser humano educado se desarrolló en un famoso (pero publicado mucho después) borrador o boceto sobre Bildung. "Lo que más necesita el hombre", escribió Humboldt,

es simplemente un objeto que haga posible la interacción entre su receptividad y su auto-actividad. Con el fin de unir la imagen de su objetivo último a cada paso que da, busca transformar el conocimiento y la acción dispersos en un sistema cerrado, la mera erudición en Bildung erudita, el mero esfuerzo incansable en actividad juiciosa. (Humboldt, 2000, p. 60).

Él postula una teoría de las fuerzas humanas, que permiten al hombre "fortalecer y elevar los poderes de su naturaleza y asegurar el valor y la permanencia para su ser" (Humboldt, 2000, p. 58). En consecuencia, la teoría de la Bildung de Humboldt se enfoca principalmente en el desarrollo y en la perfectibilidad individuales. La escolarización -según la idea de Bildung- implicaba una noción de integridad interna precedente a cualquier formación vocacional. Incluso si el concepto implica, en principio, que la Bildung es posible para todos, su forma institucionalizada y su traducción curricular resultaron ser una poderosa característica diferenciadora entre clases sociales (y también entre los sexos, aunque en un menor grado). Una distinción conceptual prevaleció aquí, estableciendo la educación vocacional de forma pronunciada contra la educación liberal o académica. Incluso si la noción de Bildung de Humboldt favorece la educación liberal para todos y postula un seguimiento en la educación vocacional en la perspectiva de las futuras profesiones de los alumnos, la escolarización se separó en dos vías educativas después de los primeros años de educación elemental: una hacia la educación liberal y otra hacia la educación vocacional. Esta distinción tuvo implicaciones de largo alcance para la sociedad alemana en su conjunto: la Bildung funcionó como un diferenciador social (Horlacher, 2016a).

Aunque la perfección individual era la principal meta del concepto de Bildung de Humboldt, un beneficio auxiliar fue la mejoría y perfección del Estado. Esta fue la razón para la presentación de una petición al rey prusiano en 1809, clamando por el establecimiento de la Universidad de Berlín. La universidad se diseñó como un prototipo para todas las universidades "modernas", pues la enseñanza y la investigación debían ser llevadas juntas y los estudiantes debían ser provistos de una bien definida educación en humanidades (Tenorth, 2014). Los primeros intentos de instituir una universidad en Berlín datan de 1784. Al principio, había sido poco el consenso sobre si una Universidad podría ser un beneficio o una desventaja, porque sin una, la ciudad no tendría que lidiar con "los mezquinos celos de los alumnos entre ellos; los engaños básicos que ellos usan para poner a otros a un lado o arruinar su reputación; las vergonzosas camarillas; todas esas cosas no tienen lugar aquí", como escribió el teólogo, profesor y reformador educativo alemán Friedrich Gedike (1754-1803) en su Berlinische Monatsschrift (Gedike, 1784, p. 465). Pero muy pronto, los argumentos a favor de una universidad llegaron a dominar la conversación, incluso si la dirección que la universidad podía tomar todavía no estaba clara. Por último, especialmente después de 1806, se hizo obvio para casi todos que "el Estado debe reemplazar a través de los poderes intelectuales lo que ha perdido físicamente" en las Guerras Napoleónicas (Tenorth, 2014, p. 18). La pérdida de territorios y la pérdida de reputación relacionada tuvieron que ser compensadas a través de la educación y la escolarización y la universidad como proyecto faro de la escolarización y la incorporación de la Bildung obtuvo particular atención.

La forma institucionalizada de la Bildung afectó el currículo del Gymnasium en un grado considerable, ya que preparaba a los estudiantes para entrar a la universidad. En armonía con la idea de que el mundo antiguo proveía un modelo de integridad estética y armonía -ideales destinados a nutrir el alma en su proceso de maduración- casi la mitad del currículo del Gymnasium estaba dedicado al estudio de griego y latín, mientras que las matemáticas y las ciencias comprendían a duras penas el veinte por ciento (Becker y Kluchert, 1993). Dado que todas las posiciones de alto rango en la administración prusiana -y Prusia representa aquí la manera alemana de conceptualizar la educación y la escolarización- requería al menos un diploma de Gymnasium, la élite administrativa de los estados federados alemanes era formada en latín y griego, un hecho que expresaba la idea de que la Bildung servía como una cualificación para trabajar en el ministerio.³

Este escenario educativo estaba destinado a crear una clase social por sí misma, la denominada Bildungsbürgertum, la clase media (alta) educada que, por un lado, se distinguía a sí misma de la nobleza y de la burguesía mercantil, pero que, ante todo, se diferenciaba de la mayor parte de la sociedad, las menos educadas clase media y clase baja. La emergencia de una burguesía educada en Alemania estaba estimulada también por los debates políticos sobre el significado y consecuencias de la Revolución francesa, así como la introducción del Código Civil (1804) en Francia, que era esencialmente el fundamento legal de una sociedad civil. En Alemania, sin embargo, con respecto a la implementación práctica de las ideas que salían de estos debates políticos, las cosas resultaron de un modo diferente. Mientras la aristocracia francesa era más o menos irrelevante después de la Revolución de 1789, la burguesía alemana intentó forjarse a sí misma en pos de la aristocracia e intentó hacerlo procurándose una Bildung superior (Lundgreen, 1985). Los profesores universitarios tomaron en particular un rol de liderazgo en este desarrollo. Las discusiones acerca de la posición social de la burguesía derivaron del discurso filosófico de la Ilustración, así como de la experiencia concreta de recuperación económica de posguerra (Gabriel, 2012) . La nobleza, con su legitimidad basada en la herencia, tuvo cada vez más dificultades para justificar su dominación social tradicional a la luz de la creciente influencia política y económica de las clases comercial y mercantil. Esta última, de hecho, había venido demandando su derecho a participar en política con una vehemencia creciente (Brose, 2013) . Al mismo tiempo, muchos temían que con el colapso del viejo orden -a saber, el colapso de los principados- sobreviniese una toma indisciplinada y violenta por parte de las masas (Brose, 2013). Por ende, los debates sobre Bildung eran no solamente cuestiones acerca de la manera adecuada de educar y escolarizar a la futura generación, sino que implicaba cuestiones sobre la participación política y la estratificación social, en resumen, la cuestión de cómo iba a diseñarse el futuro social y político de la "nación alemana" y a asumirse un liderazgo en este proceso.

En ese momento y para los contemporáneos -no solamente en el caso de Fichte-, la teoría de educación elemental de Pestalozzi parecía perfectamente compatible con el concepto de Bildung. Bajo la dicotomía de la educación liberal y vocacional y la correspondiente estratificación social, dicha teoría fue leída bien como educación vocacional que, bajo la aspiración de integridad, se enfocaba en la educación de los pobres, o como educación académica que bajo la aspiración de integridad se enfilaba hacia la educación de los niños de las familias socialmente más avanzadas. Como muestra el debate de Pestalozzi con Witte, esta recepción no corresponde con las propias ideas del primero acerca de la educación elemental.

La comprensión de Pestalozzi de la educación y la escolarización

En 1800, Pestalozzi fundó un instituto educativo en Burgdorf y posteriormente se hizo famoso por lo que se llamó "el método", relativo a una teoría educativa, un tipo de formación de maestros y fabricación de futuros ciudadanos. Pestalozzi desarrolló su noción del método como un concepto para una teoría educativa armoniosa, eficiente y fácil de aprender en un libro titulado El Método (Die Methode, eine Denk-schrift, 1800), donde formuló un plan para "psicologi-zar la enseñanza humana" (Pestalozzi, 1998, p. 103).⁴

Aquí, "psicologizar" significaba dos cosas: primero, que los métodos de enseñanza deberían tener en cuenta "la naturaleza de la mente [del niño]", por lo que debería haber un conocimiento de la psicología del desarrollo cognitivo; y segundo, que la situación social del futuro adulto debería ser considerada cuando el niño estaba siendo enseñado, es decir que uno debería enseñar según "las circunstancias y la situación" individuales. Esta doble adaptación de la enseñanza tanto a las dimensiones cognitiva como social de la vida se suponía que iba a producir "satisfacción interna consigo mismo" (Pestalozzi, 1998, p. 103) en el individuo educado.⁵ La enseñanza debe estar sintonizada con la "naturaleza de la mente" y promover el desarrollo de las fuerzas creativas individuales, pues ellas son la base sobre la que se construye dicho progreso. En la perspectiva de Pestalozzi, las fuerzas creativas se desarrollan siguiendo un cierto esquema que es idéntico para todos. Sin embargo, los objetos que promueven el desarrollo de esas fuerzas difieren y derivan de las condiciones de vida reales del niño como individuo. Pestalozzi asumía que el aprendizaje y, por ende, el desarrollo conjunto de las fuerzas creativas, toma lugar solo con recurso al contexto social específico e histórico de cada ser individual. Por eso, el punto crucial en la teoría educativa de Pestalozzi no es el de las materias escolares específicas, sino las oportunidades individuales para desarrollar sus fuerzas creativas. Esto fue lo que causó muchos malentendidos no solo con sus contemporáneos, sino también más adelante.

En consecuencia, el método de Pestalozzi era al mismo tiempo general e individual: general en cuanto a la idea de desarrollar las fuerzas creativas, e individual en lo que corresponde a los medios de desarrollo. En tanto "método", este concepto no solo respondía a las nociones de orden del siglo XVIII y a la "frase mágica" de ese período de tiempo (Tröhler, 2002), sino también a la cuestión que preocupaba a muchos europeos a principios del siglo XIX: ¿cómo es posible educar al público en general de manera rápida, eficiente y económica? Contra este telón de fondo, el interés que muchos gobiernos europeos tomaron en el método de Pestalozzi no era sorpresivo, ya que parecía una opción viable para implementar en las escuelas públicas, que prometía educar a los futuros ciudadanos de modo efectivo y eficiente. El interés prusiano en particular no sorprendió a nadie, dado que el método de Pestalozzi, con su énfasis en la individualidad y la religiosidad, parecía perfectamente compatible con el concepto de Bildung que predominaba en ese medio. Con todo, tal método no prevaleció a largo plazo por dos razones básicas. En primer lugar, el sistema de monitores británico proveía otro método por el cual los estudiantes podían ser educados de manera rápida, eficiente y rentable -aunque es verdad que ambos métodos fueron a menudo aplicados simultáneamente (Larsson, 2012; Caruso, 2015; Caluori y Horlacher, 2018)-. En segundo lugar, siendo este el problema fundamental, era cierto que las altas expectativas que se pusieron en el método de Pestalozzi no se cumplieron una vez que fue implementado, ya que resultó ser bastante ineficiente y los libros de texto de apoyo no aparecieron o eran de poco uso. Pero particularmente, el problema fue que la formación de maestros requerida no podía ser provista ni a tiempo ni en calidad suficiente (Horlacher, 2013a).

La búsqueda de medios adecuados para educar a los futuros ciudadanos estaba estrechamente ligada a la cuestión de un currículo apropiado. ¿En qué grado la escolarización masiva significa educación liberal o vocacional o la combinación de estos dos aspectos como sendas subsecuentes o paralelas? De acuerdo con su teoría educativa, Pestalozzi abogaba por el desarrollo de todas las fuerzas, que quería decir para él una educación armoniosa y equilibrada, basada en el desarrollo natural de las fuerzas humanas. Esta educación equilibrada requería la educación de las fuerzas físicas, intelectuales y emocionales, todas juntas dirigidas a educar la persona íntegra o la personalidad. Así como la noción de Pestalozzi de persona íntegra combinaba educación liberal y vocacional, su noción de educación liberal era, de hecho, impensable sin algún tipo de educación vocacional o educación hacia la utilidad cívica y la empleabilidad. Muchas veces, sus admiradores lo acogieron por su énfasis en el cultivo interior o -en sus palabras- Bildung, o por su énfasis en la educación vocacional, siendo este un medio para la educación de masas. No obstante, ellos usualmente no estaban interesados en la dependencia mutua de los dos aspectos. En otras palabras, las ideas de Pestalozzi de una educación holística no coincidían del todo con las expectativas de sus contemporáneos sobre la integridad; en particular, ellas no coincidían con aquellas expectativas que habían sido nutridas y expresadas por la concepción de Humboldt de integridad, totalidad y Bildung.

Las implicaciones de esta inconsistencia entre Pestalozzi y sus admiradores enmarca el debate antes mencionado entre este y Witte en 1805. En su reporte, Witte argumentaba que el significado conjunto del objetivo y el enfoque de las aspiraciones educativas de Pestalozzi habían sido malinterpreta-das en Alemania⁶. Afirmaba que no era el ideal de Pestalozzi establecer un instituto educativo para el conocimiento académico, sino -por el contrario- para ofrecer educación a gran parte de la población (Witte, 1805). Como manifiesta Witte, la falta de dinero fue la razón por la que Pestalozzi había abierto una escuela para los hijos de familias adineradas; por tanto, fue capaz de incrementar sus ingresos. Desafortunadamente, esta estrategia había llevado al público a vincular la idea de educación de Pestalozzi con la escolarización académica, una presunción que estaba soportada en la publicación de muchas cartillas, enfocadas principalmente en asuntos intelectuales. Sin embargo, Witte consideraba que el enfoque principal de Pestalozzi era la creación de una nueva pedagogía para permitirle a cada maestro, cada madre y padre, enseñarle a sus hijos a garantizarse una vida sostenible y decente (Witte, 1805) antes que para formar una élite intelectual que reivindicara el holismo en la noción de Bildung. De acuerdo con Witte, Pestalozzi tenía en mente a la mayor parte de la población y concretó su enseñanza en el cuerpo humano por dos razones: primer, estaba disponible de forma gratuita para cada familia y segunda, todavía más importante, el cuerpo reflejaba el mundo completo como un medio de interconectar el ser interior con el exterior. A primera vista, los ejercicios resultantes parecían ser artificiales, tediosos y opresivos. Sin embargo, esta impresión debía ser revisada a la luz de esa meta conjunta de ligar el ser interior con el exterior. Witte enfatiza en la tentativa de Pestalozzi de no solamente educar a los niños para que se tornaran en individuos razonables, sino en enseñarles las habilidades necesarias para que se mantuvieran a sí mismos y para desarrollar sus sentimientos religiosos. La teoría educativa de Pestalozzi fue, por lo tanto, elogiada por Witte debido a su educación integral, que no se limitaba a la "pura utilidad", sino que todavía se enfocaba en la educación de masas.

En su respuesta pública a Witte, Pestalozzi (1973) formuló este triple alcance de la educación -racionalidad, habilidades, sentimientos- en el famoso eslogan de "cabeza, corazón y mano" (p. 167). En su respuesta, Pestalozzi primero confirmó la noción de Witte del método educativo, especialmente la pretensión de que su método no educaba a los habladores superficiales dirigiéndolos a las masas de conocimiento (Pestalozzi, 1973), sino que ofrecía a la gente la oportunidad de vivir una vida decente. Sin embargo, posteriormente, Pestalozzi argumentó contra la interpretación hecha por Witte de su método como mera educación de los pobres, o como educación académica. De hecho, afirmaba satisfacer ambas expectativas: ofrecer educación vocacional y educación liberal sin estratificación social.

En comparación con Witte, Pestalozzi (1973) explicaba el malentendido público sobre aquello a lo que apuntaba su método, argumentando con su propia biografía y su trabajo como director de un hospicio y orfanato⁷ antes de ser director de un instituto educativo. En el centro, un argumento era que uno debía diferenciar entre, por un lado, sus prácticas educativas y actividades profesionales y, por el otro, sus escritos conceptuales. Sobre el cambio del enfoque inicial en la educación vocacional hacia el mayor énfasis en el conocimiento y el desarrollo de las fuerzas intelectuales, Pestalozzi argumentaba que esto reflejaba más su propia trayectoria que una reorientación conceptual. Este cambio era, por lo tanto, no un cambio intencional basado en hechos concretos, sino más bien uno fortuito, causado por sus circunstancias personales.⁸ Infortunadamente, esto condujo a la percepción del público de que la principal meta de su método se había vuelto la educación académica o liberal (Pestalozzi, 1973, p. 172). Además, esta confusión llevó a la impresión de que Pestalozzi solo se dirigía a las clases altas, en lugar de dedicarse a la educación de los pobres. En este contexto, el lema "cabeza, corazón y mano" era más un pretexto para el desarrollo natural de todas las fuerzas humanas y una educación holística. De hecho, eso fortaleció el rechazo de Pestalozzi a la educación y la escolarización socialmente segregados. Era la afirmación de haber inventado o descubierto un método que estaba disponible para todos y que garantizaba el desarrollo natural de la humanidad, independientemente de restricciones sociales, raciales y relacionadas con género. El método de Pestalozzi, en efecto, pretendía redimir las promesas que habían sido evocadas por Humboldt, pero él las conectó con una mejora de las condiciones de vida contemporáneas en lugar de una conversación etérea sobre la "permanencia del ser".

Fue esta misma convicción la que sus contemporáneos encontraron difícil de entender. No fueron solo los reformadores educativos de Prusia y de toda Europa que visitaron el instituto de Pestalozzi en Suiza quienes vincularon la educación observada por ellos con la educación intelectual, lo que condujo a la cuestión subsidiaria sobre a qué tipo de estudiantes podría haberles resultado adecuado el método de Pestalozzi. También fue el caso con la mayoría de los padres que habían enviado a sus hijos bajo el cuidado de Pestalozzi. Su principal interés era una educación actualizada, diseñada para las ocupaciones futuras en el comercio, la administración o en la comunidad empresarial, más que un "desarrollo completo de todas las fuerzas", a pesar incluso de que se acogió con satisfacción una educación general y equilibrada (Horlacher, 2013). En consecuencia, incluso la escolarización intelectual que estaba representada en el instituto de Pestalozzi atrajo diferentes expectativas: unas en la educación hacia la Bildung y otras hacia la empleabilidad. Entretanto, la mayoría de los padres que enviaron a sus hijos al instituto de Pestalozzi estaban preocupados porque sus hijos fuesen educados entre sus compañeros.⁹

Como si estas expectativas no fuesen ya difíciles de satisfacer, Pestalozzi prometía todavía más. En Reporte a los padres, por ejemplo, publicitaba su instituto como un lugar gobernado por "el espíritu de una gran asociación familiar, en la que, dada la necesidad, un sentido puro, paternal y fraternal brillaba en todas partes". La vida en la casa trataba de "elevar la completa disposición y actitud del niño, es enseñanza de la naturaleza... es una escuela de apego y conectividad familiar" (Pestalozzi, 1964, p. 47). El maestro acompañaba a los estudiantes todo el día, los cuidaba en su tiempo libre y, como regla, también dormía en los mismos cuartos que los estudiantes (Pestalozzi, 1964, p. 48). En consecuencia, los estudiantes siempre estaban supervisados. Pestalozzi luego describió su instalación como una escuela parecida a la familia, tratando de dejar claro que esta no era "meramente" un lugar para impartir conocimientos, sino un lugar de vida y trabajo combinados, donde la educación y la enseñanza se consideraban como inextricablemente ligadas. Los maestros se reunían regularmente para discutir su enseñanza y el comportamiento de los estudiantes, lo que permitía que el progreso educativo fuese constantemente observado, evaluado y mejorado.

Por consiguiente, bajo el "método" se subsumía una amplia variedad de expectativas y aspiraciones. Pestalozzi argumentó a favor de la educación familiar que no descuidaba los aspectos intelectuales ni los vocacionales. En su opinión, el método era el cumplimiento de todas las aspiraciones y esperanzas vinculadas con la educación y la escolarización, la herramienta ideal para fabricar al futuro ciudadano, el modelo para una educación masiva fácil y efectiva y una promesa para una vida digna. El público, sin embargo, también discutió el tema de los grupos objetivo e intentó integrar la oferta de Pestalozzi en la tradición existente de educación y escolarización. Dependiendo de los antecedentes intelectuales o políticos de los destinatarios, se prefirieron o defendieron diferentes aspectos de la teoría educativa de Pestalozzi. Esto también aplica para el énfasis de Pestalozzi en educar a los pobres y su afirmación de haber inventado un método para todos. Esta afirmación no era una declaración ontológica, sino un texto en contexto, tanto para el autor como para los receptores. Y esta es la razón por la cual la noción de educación vocacional y liberal de Pestalozzi, es decir, lo que ellas representaban, era aceptable como retórica, pero no necesariamente fue puesta en práctica.

"Cabeza, corazón y mano" como ironía de la historia

Como se mostró antes, el reporte de Witte y la respuesta pública de Pestalozzi reflejan las diferentes opiniones sobre el objetivo y el alcance de la escolarización y la educación. Alrededor de 1800, el problema más acuciante era cómo manejar la escolarización masiva; un asunto que estaba relacionado con la organización formal de la educación, las cuestiones de infraestructura y los materiales de enseñanza, así como con la apropiada formación de los maestros (Horlacher, 2016b) y un plan de estudios adecuado. Mientras tanto -y esto complicó la discusión sobre escolaridad y educación en Alemania- la noción de Bildung y su implementación política nacional como un concepto distintivo frente a otras naciones europeas, así como su potencial para la estratificación social, fue llevada al debate público, un hecho que también afectó la discusión sobre el método de Pestalozzi. En el contexto de la educacionalización del mundo, la educación y la escolarización no eran más asuntos privados, sino que eran también cuestiones públicas. La educación no era vista como la mera crianza de los niños y la familiarización con la conducta deseable, sino un medio para resolver problemas sociales y construir un futuro mejor. Estas aspiraciones fueron todas bien recibidas en el contexto de los nacientes estados-nación, ya que la escolarización era el lugar perfecto para crear la sociedad mejor concebida y fabricar la "comunidad imaginada" (Anderson, 1991). La propia creencia de Pestalozzi en la importancia de su educación y método encajaba perfectamente con estas aspiraciones generalizadas. Desde sus primeras iniciativas, había intentado convencer al público, a los políticos y a las personas encargadas para que implementaran sus propuestas educativas, ya fuese un hospicio, un orfanato o su fácil y rentable forma de escolarización masiva llamada el método.

Fue precisamente este último proyecto, a saber, la implementación de su método en escuelas públicas -además del debate sobre educación vocacional versus educación liberal- el contexto del debate de Pestalozzi con Witte y el trasfondo de la noción de Pestalozzi de "cabeza, corazón y mano". Contrario a las esperanzas y deseos de Pestalozzi, su método educativo, cuando fue probado para la escolarización pública, no alcanzó el abrumador soporte que él había esperado, aunque la calidad y el potencial del método no fueron cuestionados en principio.¹⁰ Más bien fue su viabilidad práctica para la escolarización masiva -cuando se trataba con un número mayor de estudiantes, en lugar del ambiente privilegiado como el del instituto de Pestalozzi- lo que se puso en cuestión. Contra este telón de fondo, Pestalozzi leyó el reporte de Witte como una confirmación de sus aspiraciones educativas y pedagógicas, como una prueba de que su concepto de educación era y debía ser implementado en toda Europa y que era adecuado no solo para la formación académica de unos pocos, sino para la escolarización general obligatoria de todos los futuros ciudadanos. En este contexto, la noción de Pestalozzi de "mano", por ejemplo, no era un pretexto para la educación vocacional, no al menos como opuesta a la educación liberal o académica, sino un pretexto para ambas, para una educación equitativa y armoniosa, dirigida a crear el futuro ciudadano integral en la tradición del republicanismo clásico, quien es capaz de dominar los múltiples desafíos de la vida (Tröhler, 2013, pp. 80-82).

A la luz de lo anterior y de los debates subsecuentes, en particular aquellos durante la era progresista y en la crítica contemporánea acerca de la medición y estandarización de la educación y la escolarización, apoyarse en la noción de Pestalozzi de "cabeza, corazón y mano" es de cierta manera equivocado. Pestalozzi no se refirió a la educación física en adición a la educación intelectual -ni destacó un plan de estudios específico o un balance particular en el currículo- y ciertamente no llamó la atención sobre un grupo objetivo específico, definido socioeconómicamente. Él hizo hincapié en la educación equitativa y en la empleabilidad general: no en la empleabilidad que se restringe a una profesión particular, sino a la de un ciudadano "apto para el empleo" en tanto persona social, política, económica y -si fuese necesario- militar. Además, las nociones de igualdad y de empleabilidad general que son usadas aquí pueden diferir de nuestras nociones actuales, pues vivimos en un tiempo diferente y en circunstancias económicas, sociales y políticas diferentes. Por esta razón, no es apropiado usar a Pestalozzi como un punto de referencia para críticas conservadoras o progresistas sobre la educación y la escolarización, como algunos admiradores contemporáneos gustan de sugerir.

Además de la cuestión de qué era lo que quería decir la noción de Pestalozzi de "cabeza, corazón y mano" y su combinación de educación vocacional y liberal, el debate entre Pestalozzi y Witte y su "lucha" sobre la interpretación "correcta" de la práctica educativa de Pestalozzi en su instituto también forma un estudio de caso para la discusión metodológica sobre el "valor" de la investigación histórica -y no solo en el campo de la educación-. Si bien, durante mucho tiempo, la investigación histórica en educación estuvo dominada por la historia de las ideas y la tarea de dotar a los futuros docentes de conocimiento histórico sobre sus instituciones y, sobre todo, con una orientación normativa para su futura profesión (Tröhler, 2006b), el discurso ha cambiado en las últimas décadas, y se han planteado cuestiones sobre hasta qué punto la historia de la educación todavía tiene los medios para educar, o si la historia (de la educación) no debería ser un tema de interés histórico y por lo tanto contextual, que trata de la teoría y la metodología actualizada con respecto a la investigación histórica (McCulloch, 2011, pp. 71-82; Popkewitz, 2013). Estos debates también han afectado la noción de la "historia de ideas", que ya no es la búsqueda de una "idea-unidad", como Arthur O. Lovejoy (1936) había argumentado en La gran cadena del ser, ni una historia platónica de ideas, sino una historia de ideas en contexto (Tröhler y Horlacher, 2019).

Como muestra el ejemplo de la noción de "cabeza, corazón y mano" de Pestalozzi, una lectura descontextualizada de textos históricos y autores seminales puede dar como resultado lecturas extrañas o incluso falsas y en auto-aseguramiento ahistórico basado en textos históricos. Sin embargo, la historia y la historia de la educación tienen más que ofrecer que ser una cantera para supuestos ideológicos, políticos o normativos. Es una amalgama compleja de prácticas, ideas, expectativas e intereses, un discurso en proliferación y una fuente interminable de ejemplos para formar la capacidad intelectual, el poder de imaginación sobre las posibilidades humanas de acción y los modos de pensar sobre las formas de vida. En este sentido, la historia (de la educación) es un archivo que sirve para pensar más allá de las fronteras y -en un sentido pragmático- para aprender.