La escuela: construcción de paz, potencial de memoria y socialización política con primera infancia

Introducción

En este artículo se condensan los resultados parciales de la investigación "Impactos de los potenciales humanos en los procesos de construcción de paz con participación de la primera infancia y sus agentes relacionales", adscrito al Cinde-Universidad de Manizales, y del proyecto "Memoria y socialización política de los niños y niñas de la primera infancia y sus familias para la territorialización de la paz", adscrito a la Universidad Católica Luis Amigó, en convenio con el Cinde-Universidad de Manizales; a partir de los cuales, se retoman los potenciales del desarrollo humano alternativo propuestos por el Programa Convidarte para la Paz (Ospina-Alvarado et al., 2016) -afectivo, de vida y del cuerpo; ético, espiritual y de cuidado de la naturaleza; comunicativo, cognitivo y creativo para la transformación de conflictos; lúdico y de exploración; político; y el potencial de la memoria- como estrategias claves para la construcción de paz en la escuela.

Así, se piensa a la escuela como un espacio para la construcción de prácticas de paz, mediante el fortalecimiento del potencial de la memoria y la socialización política de las niñas y los niños de la primera infancia. Tanto la memoria como la socialización política se constituyen en herramientas para educar a los niños y las niñas en estas emergencias contemporáneas, que nos convocan a entenderlos como partícipes activos de los diferentes procesos de los cuales forman parte; teniendo en cuenta que tienen la capacidad para tomar decisiones; pensar en las otras personas, en el contexto que les rodea; conocer la incidencia de sus recuerdos y de su pasado en su vida presente, y son capaces de encontrar caminos de relacionamiento en su cotidianidad, por fuera de estructuras de violencia. Cabe mencionar que no pretendemos entregar responsabilidades de adultos a las niñas y los niños, ni delegar en ellas y ellos la trasformación de situaciones estructurales como la pobreza, la violencia barrial o social que involucran la necesaria acción estatal; por el contrario, entendemos que, desde las capacidades propias de su edad, pueden aportar a la transformación de algunas de sus prácticas diarias, específicamente de las que desarrollan en la escuela, como estar con otros en el aula y en los espacios comunes (patio, canchas deportivas, comedor escolar, biblioteca, entre otros).

Las niñas y los niños que hoy habitan las escuelas no deben ser leídos como sujetos pasivos ni como guiados solo por visiones adultocéntricas; en este sentido, el proceso de escolarización requiere de nuevas formas de abordaje, por ejemplo, la incorporación del pasado (de los recuerdos) como legado de las relaciones familiares, comunitarias y contextuales; la participación en los procesos de aprendizaje y en la toma de decisiones frente al estar con otros, y finalmente, a partir de la comprensión de que las niñas y los niños aportan a la construcción de paz desde su estar en la escuela y desde sus prácticas cotidianas con otros.

Así, se visibilizará un proceso local, a partir de los resultados obtenidos de tres Centros de Desarrollo Infantil (CDI) y dos instituciones educativas de las ciudades de Bogotá, Urabá y Manizales, con niñas y niños de la primera infancia.

Metodología

El estudio realizado se basó epistémica y metodológicamente en la hermenéutica ontológica política o hermenéutica ontológica performativa que busca, a la vez, comprender y fortalecer procesos de transformación (Alvarado et al., 2014; Ospina-Alvarado et al., 2016), desde la cual, las niñas y los niños ponen sus voces, acciones y vivencias de la cotidianidad, para permitirnos comprender nuevas formas en las que se configura para ellos el estar en la escuela. Desde esta perspectiva, se realizaron talleres lúdico-pedagógicos vinculados a su mundo simbólico (creencias, imaginarios, significados que otorgan a vivencias); su mundo físico (espacios de estar con otros y elementos que configuran el mundo objetual), y finalmente el mundo social (formas de interacción con otros, compañeros del colegio, docentes, administrativos, familia).

El desarrollo metodológico se estructuró desde dos componentes: uno educativo, en el cual se despliegan los potenciales del desarrollo humano para la construcción de paz y un componente investigativo, que permitió dar cuenta de la memoria y la socialización política como potenciales que configuran algunas formas alternativas frente a aquellas tradicionales de comprender la escuela (como espacio solo de transmisión de conocimientos). El potencial de la memoria y el político es valorado desde tres dimensiones: la relación consigo mismo, la relación con los otros y la relación con lo otro.

Procedimiento

Se trabajó en cinco momentos:

• Primer momento. Etapa de diseño, por parte del equipo de investigación, de los instrumentos para trabajo con los niños y las niñas. Se creó un instrumento ad hoc, para medir a través de múltiples variables e indicadores, la incidencia de estos potenciales. La variable memoria y la variable socialización política tuvieron tres dimensiones (consigo mismo, con el otro y con lo otro), cada una con tres indicadores latencia (refiere la existencia del potencial, pero sin que se haya puesto en práctica), existencia (cuando existen los potenciales, pero son vividos parcialmente en sus prácticas cotidianas) y apropiación (cuando los potenciales se viven en pleno). El diligenciamiento del instrumento se realizó a través de observación de la forma como las niñas y los niños respondían a diferentes situaciones. También se recurrió al diario de campo para consignar las observaciones del trabajo y los relatos de las niñas y los niños, durante las actividades.

• Segundo momento. Etapa de aplicación de los instrumentos de manera individual y colectiva, mediante un pretest.

Tabla 1: Breve descripción talleres pretest y postest

Fuente: los talleres hacen parte de la propuesta Convidarte para la paz (Ospina-Alvarado et al., 2020).

• Tercer momento, aplicación de la propuesta educativa y trabajo conjunto de revisión de la información recolectada para identificar el impacto que estaban teniendo los talleres; en los casos que fue necesario, hubo adaptaciones a dinámicas instituciones, por ejemplo, el tiempo de trabajo con las niñas y los niños.

• Cuarto momento. Posterior a la propuesta educativa, se aplica un postest de los instrumentos, que permitió hacer seguimiento al trabajo.

• Quinto momento. Análisis de la información obtenida en torno al potencial de la memoria y el potencial de socialización política y relación que ambos guardan con la escuela como espacio para la construcción de paz.

Resultados

Con relación al potencial de la memoria, la investigación permitió identificar que las niñas y los niños sí hacían memoria de sus vivencias; es decir, tenían la capacidad para evocar y recordar diferentes acontecimientos de su vida familiar, comunitaria, social y educativa, pero no lo habían desplegado plenamente; por lo cual, el potencial de la memoria se encontraba en el indicador de existencia. Al observar las dimensiones, se puedo establecer que la dimensión en la que este potencial estaba más alto era en la de relación con los otros, que inició con una media de 77,55, después de los talleres, y en la aplicación del postest, la media cambio a 86,12, como se visualiza en la tabla 2, pasando del indicador de existencia al indicador o estado de apropiación.

Tabla 2: Potencial de la memoria. Relación dimensiones media pretest/media postest. Indicadores

Fuente: elaboración propia.

Este resultado cuantitativo del peso relacional en las memorias coincide con lo encontrado a nivel cualitativo, al identificar que los recuerdos de las relaciones eran también los más recurrentes en las historias de los niños y las niñas, aquellos que se refieren como acontecimientos en sus vidas. También este hallazgo coincide con la importancia de las relaciones que otros estudios han encontrado frente a la primera infancia, los cuales han enfatizado en la centralidad de las relaciones familiares (Fujimoto, 2011; Marchesi, 2011; Peralta, 2011; Ramírez, 2011; Richter et al., 2018; Romero y Castañeda, 2009; Sarlé y Arnaiz, 2011; Zhang et al., 2018), pero sin referir su presencia en las memorias de los niños y las niñas. Sin embargo, aun cuando las relaciones familiares han sido aquellas identificadas como las más significativas para los niños y las niñas en sus primeros años de vida, llama la atención que las relaciones en la escuela son aquellas que están más presentes en sus relatos de remembranzas, hallazgo que una vez más coincide con los resultados cuantitativos referidos previamente. Cabe señalar que el presente estudio se desarrolló en el contexto de los CDI y las instituciones educativas, lo que pudo haber llevado a que sus recuerdos evocaran el ambiente escolar.

Las memorias de las relaciones con los otros en la escuela se focalizan en la manera como las niñas y los niños conciben las relaciones con sus compañeros y compañeras, a través de recuerdos de vivencias como: aquello que más disfrutaban era jugar con sus compañeros en la cancha o en el patio, cuando la profesora les enseñó una canción o cuando disfrutaban de las actividades que les hacían para celebrar días especiales de los niños; estos recuerdos suelen ser alegres y con la añoranza de que los acontecimientos se prolonguen de la misma forma en el presente. También se presentaron recuerdos relacionados con situaciones que generaron tristeza, como verse inmensos en peleas con los compañeros o cuando se sintieron rechazados por compañeros o profesores.

Al permanecer parte de su vida en la escuela, muchos de sus recuerdos se relacionan con este espacio vital: jugar, estar con los compañeros, cuando los profesores los tratan bien, cuando hacen actividades de las que ellas y ellos han participado, cuando los premiaban por portarse bien en la clase, entre otros. Frente a la pregunta por las acciones necesarias para estar en paz en la escuela cuando se han presentado situaciones conflictivas, las niñas y los niños refieren como posibilidad de estar en paz y construir paz con los compañeros de la escuela, aprender valores. A modo de ejemplo, se presenta uno de los trabajos realizados por las niñas y los niños (figura 1).

Figura 1: Valores para la paz

Fuente: fotografía tomada en el marco del proyecto, con previa firma de consentimiento informado para su uso.

La escuela se consolida para las niñas y los niños como un espacio para el aprendizaje de valores que permitan la convivencia y las prácticas de paz con todas personas que forman parte de la institución educativa o del CDI; los valores más enunciados fueron la tolerancia, el amor y el respeto. La escuela también se convierte en un espacio referencial y de los recuerdos; para ejemplificar, se presenta una de las cartografías realizadas con las niñas y los niños durante el taller de memoria (figura 2), en la que ellas y ellos ponen en el centro de sus recuerdos la institución educativa a la cual pertenecen; la escuela, al igual que la relación con el contexto que les rodea es frecuente en las diferentes cartografías que se realizaron.

Figura 2: Cartografía de la memoria

Fuente: fotografía tomada en el marco del proyecto, con previa firma de consentimiento informado para su uso.

En este sentido, los recuerdos de las relaciones que tienen las niñas y los niños con sus compañeros, compañeras, docentes y demás personas que forman parte de la escuela, inciden en sus maneras de entender el presente e incluso su proyección a futuro. Cuando el recuerdo es alegre, acompañado de prácticas de paz, esto repercute en cómo viven su estar, en el presente, desde la convivencia pacífica; en tanto que, cuando los recuerdos se enmarcan en el dolor o en prácticas desde las cuales se sienten violentados, sus acciones en el presente suelen estar enmarcadas en el distanciamiento de prácticas colectivas como el juego o de la interacción con otros compañeros de clase o de la escuela.

Seguida a la dimensión de relación con los otros, se encuentra la dimensión de relación con lo otro, cuya media inicial fue de 72,24, y posterior a la realización de los talleres, se tuvo en el postest una media de 86,94, como se visualiza en la tabla 3; al igual que en la dimensión anterior, se pasa de un estado o indicador de existencia a un estado o indicador de apropiación. Esta dimensión hace referencia al ámbito objetual de la memoria, en el cual las niñas y los niños, como se evidencia en la aproximación cualitativa del estudio, tienen recuerdos que se relacionan con aquello que les rodea, como: objetos, juguetes, fotos, vestidos, elementos de la naturaleza y otras formas de vida -arboles, espacios naturales, ríos, plantas- y principalmente aluden a recuerdos muy felices que han compartido con sus mascotas, desde el día en que se las regalaron, hasta los diferentes acontecimientos que viven como verlas crecer y jugar con ellas. Lo otro se configura imbricado a los recuerdos de los otros, como aparece en la figura 2, los seres humanos; tienen vivencias en el río, en medio de las montañas y acompañados por las nubes, el sol, la luz, entre otras formas sensibles de la memoria. Esta memoria objetual que se configura propicia recuerdos que llegan en forma de imágenes, con colores y formas reconocidas; aspecto muy cercano a la propuesta de Ricoeur, para quien los recuerdos son traídos al presente a través de una representación o imagen (2000).

Tabla 3: Potencial político. Relación dimensiones media pretest/media postest. Indicadores

Fuente: elaboración propia.

En el caso de la escuela, los espacios son importantes, porque cada uno de ellos dota de sentido y de simbolismos los lugares del recuerdo; así, se encontró que para la mayoría de las niñas y los niños los lugares de los recuerdos felices están en la cancha y los espacios comunes de juego; los entornos de amor y acompañamiento los recuerdan en el aula de clase, porque está la profesora que los quiere. Sin embargo, también se encontraron recuerdos, donde los espacios comunes son de tristeza, porque es lugar en el que se materializa la discriminación hacia algunas niñas y algunos niños por parte de sus compañeros y compañeras.

Finalmente, la dimensión que inició más baja fue la relación consigo mismo, con una media en el pretest de 71,8; no obstante, fue la dimensión que más se incrementó posterior al trabajo con los talleres, pasando en el postest a una media de 93,03. Esta refiere a aquellos recuerdos que las niñas y los niños tienen sobre sí mismos; es decir, de su vida. Aquí siempre apareció, en la dimensión cualitativa del estudio, la memoria social, la que se construye con otros; por un lado, emergió como memoria generacional, en la que sus recuerdos obedecen a acontecimientos que les han contado sus familiares, docentes o vecinos. O como memoria social, en la que los recuerdos se narran siempre en relación con los otros y con lo otro. Por esta razón, los recuerdos de sí mismos aún no se veían consolidados al inicio de la investigación, pero, posteriormente, se pudo establecer que realizar talleres de activación de la memoria individual contribuye a que las niñas y los niños traten de pensarse a sí mismos, por ejemplo, desde su corporeidad y sus cualidades.

Por otro lado, con relación a la socialización política, se tuvo en cuenta un elemento que contribuye a su configuración y que es el potencial político de las niñas y los niños. A partir de las tres dimensiones, se encontró que la dimensión de relación consigo mismo tuvo como media inicial 70,57, y después de los talleres, en la aplicación del postest, la media fue de 91,32, esto significa que las niñas y los niños iniciaron en indicador de existencia y posterior a los talleres alcanzaron el nivel de apropiación del potencial. La relación consigo mismos emergió como la posibilidad que tuvieron de elegir por sí mismos y tomar decisiones frente a situaciones que se les presentaron; cada una y cada uno, a partir de los talleres, se asume como agente que decide, que opina, que manifiesta su inconformidad ante lo que no le gusta y que, desde su ser de niña y niño, considera justo o injusto lo que se evidenció a partir de la observación y de sus relatos. La posibilidad de elegir y pronunciarse ante los otros se acercó a un ejercicio político de lograr pese la diferencia, no de generar acciones violentas, sino de diálogo. Fue común encontrar que las niñas y los niños más silenciosos se inquietaban por tomar la palabra y ceder el turno a otros compañeros en la elección de los materiales y en el momento de comunicar el porqué de su elección.

Sin embargo, al pasar a la relación con los otros, esta inicia con una media de 70,08 y alcanza posterior a la aplicación de los talleres una media de 75,47, es decir, en esta dimensión no se presentó mayor variación; las niñas y los niños continuaron en indicador de existencia, teniendo el potencial, pero sin un pleno despliegue de este. La relación con los otros permaneció en cierta medida igual; como se identificó a través de la observación y de los relatos de los niños y las niñas cuando se pasaba de la dimensión individual a la dimensión de construir con otros, la dinámica cambiaba mucho, se tornaba más imitativa o de espera; en ocasiones se presentaron diferencias y malestar para construir juntos, para escuchar al otro o para participar de las elecciones que implicaban construir juntos. La figura 3 muestra uno de los ejercicios colectivos con los que se logró la participación de todos en la construcción de una casa, allí cada una y cada uno debía aportar y dar cuenta de por qué elegía contribuir en la elaboración de esa parte de la casa; pese a que el ejercicio generó interés hacia la construcción, los lazos relacionales no fueron tan claros y el interés continuaba siendo más individual que colectivo. También fue común escuchar discursos instaurados y hegemónicos en torno al rol de las mujeres en la elaboración de la casa o la incapacidad de los más silenciosos para aportar.

Figura 3: Construcción de la casa común

Fuente: fotografía tomada en el marco del proyecto, con previa firma de consentimiento informado para su uso.

La presencia de discursos hegemónicos se constituye en un reto para la escuela que puede ser asumido, desde la socialización política, como forma de desmitificar en las niñas y los niños la instauración de roles, por ejemplo, vinculados a las capacidades que tanto las mujeres como los hombres tienen a nivel social; así como para contribuir en la comprensión que ellas y ellos pueden tener de la política como una forma de vivir juntos, mediante el diálogo con las demás personas y el involucramiento en las construcciones colectivas, reflejados en acciones tan pequeñas como elaborar una casa; ya que la capacidad de elegir y pronunciarse como se evidencia en la primera dimensión, debe estar acompañada del estar con otros.

Finalmente, la relación con lo otro permitió evidenciar que la media inicial fue de 64,53 y la media después de los talleres y en la aplicación del postest fue de 73,21; esto muestra que la relación de las niñas y los niños con los otros parte de indicador de latencia, es decir, existe el potencial político, pero no se había puesto en marcha; posterior a la aplicación, se llega al indicador de existencia, en el que se presenta cierto despliegue del potencial; pese a ello, no se alcanzó el nivel de apropiación frente al cuidado de aquello que colectivamente se construye y que permite vivir juntos, en paz con los otros y con lo otro. Este hallazgo se mantuvo también a nivel cualitativo en los relatos de los niños y las niñas ,y en la observación desarrollada tanto por el equipo de investigación como del grupo de docentes y agentes educativas en su calidad de coinvestigadoras del proceso, al identificar que frente a la acción colectiva como práctica de socialización política había presencia, mas no centralidad, de los relatos acerca del cuidado de lo otro, por ejemplo del cuidado del medio ambiente como una acción colectiva con participación activa de los niños y las niñas en sus primeros años de vida.

Teniendo presente el potencial de la memoria y la socialización política relacionada con el potencial político y el trabajo que se puede hacer desde la escuela a partir de los recuerdos y hacia la paz, es necesario comenzar por decir que la paz en los CDI o las escuelas donde se trabaje con niñas y niños en primera infancia, no es una construcción institucionalizada para la transformación de asuntos estructurales, como por ejemplo, sí lo busca ser el acuerdo final de paz, firmado en 2016 en Colombia -desarrollo agrario integral, participación política, solución al problema de las drogas ilícitas, acuerdo sobre las víctimas, finalización del conflicto- (Mesa de Negociación, 2017). La paz en las escuelas y para las niñas y los niños de la primera infancia se refiere a sus maneras de relacionamiento en la cotidianidad consigo mismos, con los otros y con lo otro y con las situaciones que les afectan y, que desde un lente adultocéntrico, podrían pasar desapercibidas, como son: que un compañero o una compañera tome sus pertenencias sin permiso, que le escondan el morral, que algún compañero o alguna compañera se coma el algo o la merienda de otra persona, que la docente les regañe, entre otras situaciones, desde las cuales es muy importante comenzar a gestar formas de transformación pacífica de los conflictos.

Conclusiones

La escuela es un espacio para configurar maneras de estar con otras personas y aprender con ellas desde acciones pequeñas en el aula de clase y espacios comunes que habitan las niñas y los niños; es decir, la escuela, como lugar donde pasan la mitad de su tiempo diario, incide en la configuración de acciones y discursos que desde la primera infancia comienzan a tejerse y que pueden ser a mediano y largo plazo beneficiosos o perjudiciales para la construcción de paz. También en la escuela se gestan creencias perjudiciales como la naturalización de las violencias o la reproducción de discursos excluyentes, como se identifica en los relatos de los niños y las niñas: "no hablo con ella por el color de piel", "porque huele mal", "porque viven en una parte de la ciudad diferente a la mía"; entre otras narrativas que evidencian discursos dominantes, que desde la escuela se pueden interpelar, al comenzar con acciones que aparentemente son pequeñas, como escuchar y preguntarles a las niñas y los niños las razones de sus creencias y la forma como ellas y ellos creen que podrían cambiar dichas situaciones. Pequeños gestos que a futuro tendrán grandes repercusiones en las formas de relacionamiento que las niñas y los niños vayan tejiendo con otros y con el contexto a medida que crezcan, al tener en cuenta que el mayor potencial se encuentra, como lo ha mostrado Heckman (2000), en los primeros años de vida.

La escuela, como espacio para potenciar la construcción de paz, tiene una herramienta fundamental que es la memoria, no la instrumental o de trabajo, sino la memoria de la vida, de los recuerdos de aquello que ha configurado a las niñas y los niños en sus primeros años frente a sus creencias, acciones y formas de estar en el presente; campo que aún no es muy explorado; y que, como lo plantea Lykes (2003), lleva a que con el silenciamiento de las memorias las nuevas generaciones construyan especulaciones frente a lo sucedido. Situación que se puede explicar, en gran medida, en la eliminación de la clase de historia en muchas instituciones educativas de Colombia, dejando sin espacio los recuerdos tanto alegres como de dolor que ellas y ellos tienen, y aquellas que tienen las comunidades de las que participan. Incluir en la reflexión las voces y los recuerdos de las niñas y los niños les puede aportar a los adultos, con la mediación de relaciones intergeneracionales, en la comprensión del sentido de aquello que evocan a modo de añoranza y que en el presente intentan volver a vivir o que les aleja de aquellas situaciones de dolor; a modo de ejemplo, preguntar a las niñas y los niños qué recuerdos de la escuela les hacen felices, qué hace que quieran permanecer con dichos recuerdos o que se quieran distanciar de estos.

Teniendo en cuenta la importancia de la familia en la primera infancia y de las articulaciones entre la familia y la escuela (Ospina-Alvarado, 2014), es fundamental también conocer, en el ámbito familiar, qué recuerdan y que ese sentir sea incorporado al trabajo en las escuelas de padres. De modo que los propios niños y las propias niñas puedan aprender de las experiencias vividas por sus familias. Porque conocer el pasado no es garantía de no repetición, pero es un paso importante para reconfigurar el presente y las posibilidades de acción futura, y la escuela es un escenario que necesariamente debe convocar a la transformación y no solo a la transmisión.

Para finalizar, es importante comprender que la paz no se teje en el campo polisémico de construcciones teóricas, ese puede ser uno de los caminos; pero que los lugares para albergarla y comenzar a hacer de ella una realidad alcanzable, tanto para los sujetos como para las comunidades, están en la vida diaria y cotidiana; tal es el caso de la escuela, donde las prácticas de participación y escucha contribuyen a la configuración de las niñas y los niños como constructores de la convivencia y el buen vivir, mediada por el acompañamiento de docentes, directivos, familias y comunidad. La comprensión en torno a la participación es posible en tanto se dé el acto per se de dejarles participar, transformar conflictos de manera creativa y de desaprender órdenes discursivos hegemónicos, que han prevalecido por mucho tiempo, por ejemplo, el que solo la mayoría de edad (18 años en Colombia) entrega el derecho a participar políticamente. Las prácticas diarias, cotidianas; desear otras actividades para aprender; hacer actividades; elegir lo que se desea hacer durante el descanso o en las horas de ocio en la escuela; elegir quién debe ser el compañero que iza bandera, son el primer ejercicio participativo de las niñas y los niños, desde el cual aprenderán tanto a ser sujetos de la política, como sujetos inmersos en lo político: sujetos políticos.