Análisis de las expectativas académicas y profesionales de los futuros docentes de educación secundaria en España

Introducción

La formación del profesorado de enseñanza secundaria en España ha sufrido una importante transformación desde la desaparición del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) y su posterior conversión en un máster universitario (Bolívar, 2010; Imbernón, 2019). La implantación del Máster Universitario en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUPES) partió de una filosofía innovadora y enriquecedora que pretendía posibilitar una mejora en la profesionalización del docente de enseñanzas medias, aspecto muy demandado por algunos sectores que consideraban insuficiente el antiguo CAP (Fuentes y Prats, 2013).

El máster profesionalizador para el ejercicio de la docencia en educación secundaria

La necesidad del perfil competencial hasta aquí descrito queda regulada por la normativa nacional en la Orden ECI/3858/2007, en la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos de máster que habilitan para el ejercicio de la docencia en enseñanza secundaria y bachillerato. Entre las competencias que debe poseer este profesorado destacan las siguientes:

• Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos.

• Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y la formación previa de los estudiantes, así como a su orientación.

• Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en su planificación colectiva, y desarrollar y aplicar metodologías didácticas adaptadas a la diversidad de los estudiantes.

Esta orden dio lugar a la aparición e implantación del Máster Universitario en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUPES) en numerosas universidades españolas, tanto públicas como privadas, con una organización interna desigual (González et al., 2020; López et al., 2020). En el ámbito andaluz, se puso en marcha de forma coordinada por todas las universidades públicas, manteniendo una estructura muy similar.

El MUPES, de carácter profesional y habilitante, se imparte a lo largo de un curso académico con una carga lectiva total de sesenta créditos ECTS. Este título se compone de tres módulos diferenciados. El primero, de carácter genérico, incluye tres asignaturas en las que se sientan las bases pedagógicas, psicológicas y sociológicas para la formación del profesorado, con un total de doce créditos ECTS. El segundo módulo, de carácter específico, posee una carga lectiva de veinticuatro créditos y aborda aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las materias, los complementos de formación disciplinar y la necesaria innovación e introducción a la investigación educativa en el área de conocimiento correspondiente.

El último módulo se divide en dos partes diferenciadas: por un lado, las prácticas profesionales en los centros de enseñanza secundaria, con una carga de diez créditos ECTS -una de las asignaturas más valoradas por el alumnado (Peinado y Abril, 2016)-, y por otro, el trabajo fin de máster.

Metodología

El diseño de investigación empleado en este estudio se fundamenta en una metodología no experimental de corte descriptivo, orientada a la comprensión exhaustiva de una realidad concreta (Neuman, 2014). Esta metodología se apoya en un estudio por encuesta, dado que permite abordar problemas tanto en términos exploratorios como de relación de variables, garantizando así la rigurosidad de la información recogida (Hernández et al., 2014).

Para dar respuesta a los objetivos del trabajo se optó por utilizar un instrumento que respondiera a las metas de investigación formuladas. La revisión de la literatura científica permitió localizar una herramienta adecuada a los propósitos de este estudio: el instrumento diseñado por Zagalaz et al. (2011), denominado Cuestionario sobre la valoración de las expectativas sobre el Máster de Educación Secundaria por su alumnado. Del cuestionario original se modificaron únicamente los ítems que permitían definir al grupo informante, incorporando como elemento adicional la especialidad cursada por el estudiantado.

Las dimensiones constitutivas de las distintas unidades de análisis se definieron como las expectativas del alumnado, diferenciadas entre profesionales y académicas, así como la motivación que presenta este estudiantado. También se consideraron la dimensión vocacional, la visión sobre las competencias que debe reunir un buen docente, la importancia del dominio de la lengua española y de un idioma extranjero, además del valor otorgado a la realización de prácticas profesionales en centros educativos durante su formación.

El cuestionario está compuesto por un total de 50 ítems: 8 destinados a los datos de identificación del grupo informante y 41 de valoración escalar del grado de acuerdo o desacuerdo en una escala de cinco puntos. Estos últimos se distribuyen del modo siguiente: motivos por los que cursa el MUPES (5 ítems), expectativas profesionales (5 ítems), expectativas académicas (5 ítems), vocación docente (4 ítems), competencias de un buen docente (8 ítems), dominio de la lengua española (5 ítems), necesidad de conocimiento de un idioma extranjero (4 ítems), opiniones sobre las futuras actividades del periodo de prácticas profesionales (6 ítems) y un ítem abierto para respuestas de carácter libre acerca de los diferentes elementos valorativos propuestos.

El cuestionario, de carácter autoadministrado y aplicado con la presencia del encuestador, se implementó a lo largo de los cursos 2018-2019 y 2019-2020, durante el día de presentación del máster ante la comunidad de estudiantes matriculados.

Se llevó a cabo un estudio confirmatorio de la consistencia interna del instrumento en ambos cursos, siendo esta muy elevada en las dos anualidades (α de Cronbach 2018-2019 = 0,838; α de Cronbach 2019-2020 = 0,930), lo que confirma su fiabilidad y aplicabilidad.

El grupo informante estuvo conformado por un total de 429 estudiantes (curso 2018-2019: 275; curso 2019-2020: 154), de un total de 562, lo que representa un 76,33% del total de matriculados en los cursos académicos en los que se realizó la recogida de información. Se trata de un grupo mayoritariamente femenino, con un 61,5% de mujeres frente al 38,5% de varones.

Participaron once especialidades del alumnado, distribuidas en cuatro ramas de conocimiento. El 30,1% pertenece a la rama de Humanidades, en las especialidades de Inglés, Lengua y Literatura y Música. En segundo lugar, destaca la presencia del 25,6% de estudiantes de Ciencias Sociales y Jurídicas, que cursan las especialidades de Economía, Empresa y Comercio, Geografía e Historia y Orientación Educativa. En tercer lugar, la rama de Ciencias representa el 25,4% del total, con estudiantes de Biología y Geología, Física y Química y Matemáticas. Por último, el alumnado de Ingeniería y Arquitectura, el menos representado (18,9%), cursa las especialidades de Dibujo, Imagen y Artes Plásticas y Tecnología de los Procesos Industriales.

Los datos obtenidos se volcaron en una matriz del programa estadístico SPSS (versión 28 para Mac). Una vez depurados, se evaluaron los supuestos de normalidad de las medidas, calculando los coeficientes de asimetría (< 3,00) y curtosis (< 8,00) (Thode, 2002), así como la bondad de ajuste del modelo estadístico y el carácter de los valores escalares mediante la prueba de ji cuadrado (n. s. = 0,05) (Rao y Scott, 1981).

Posteriormente, se realizó un estudio descriptivo básico que incluyó la media y la desviación típica de cada elemento. A continuación, previa asunción de igualdad de varianzas entre grupos, se aplicó una prueba t de Student (n. s. = 0,05) con el propósito de comprobar la existencia de diferencias estadísticamente significativas según la variable sexo del alumnado. Finalmente, se calculó la correlación de Pearson para conocer la relación entre las dimensiones del estudio, tomando como referencia a Cohen (1988) para interpretar la intensidad de la relación (r ≈ 0,1: baja; r ≈ 0,3: moderada; r ≈ 0,5: elevada).

Para determinar de manera eficaz las variables intervinientes que generan las expectativas académicas del alumnado que cursa el máster, se efectuó un análisis de regresión lineal múltiple.

Resultados

Antes de proceder a validar los resultados obtenidos, se comprobó que las variables estuvieran normalmente distribuidas. Los valores aportados por los coeficientes de asimetría (< 3,00) y curtosis (< 8,00) indican la existencia de normalidad univariada en los datos. Asimismo, se evaluó la bondad de ajuste del modelo estadístico subyacente a las observaciones realizadas y las consideradas deseables, asumiendo en los valores escalares un carácter discreto mediante la prueba de ji cuadrado (n. s. = 0,05). El contraste resultó significativo en todos los elementos propuestos para cada una de las dimensiones analizadas.

La primera dimensión de análisis, referida a los motivos esgrimidos por el alumnado para cursar el máster, revela que la mayoría lo realiza porque es un requisito para poder desempeñar la función docente, ya sea en centros públicos, privados o concertados. En algunos casos, se cursa además como formación complementaria para un eventual futuro ejercicio de la docencia. Cabe destacar que no se trata de un título que se curse por estar en situación de desempleo, lo que permite entender que se trata de una formación valorada y demandada por el alumnado con independencia de su situación profesional en el momento de realizarla (Tabla 1).

Atendiendo al sexo como criterio diferenciador, la aplicación de una prueba t de Student (n. s. = 0,05) reveló diferencias estadísticamente significativas favorables a las mujeres en el ítem “Tener formación psicopedagógica complementaria a mi formación académica” (t = -2,691; p = 0,008).

En cuanto a las expectativas profesionales, se evidencia que el aprendizaje de metodologías para transmitir conocimientos es el aspecto más valorado, seguido de la capacitación profesional para ejercer la docencia y de la adquisición de conocimientos psicopedagógicos. Además, puede afirmarse que la profesionalización docente es altamente valorada por el alumnado, pues son pocos quienes consideran innecesario cursar el MUPES y defienden que la capacitación se adquiere únicamente a través de la experiencia (Tabla 2).

Tratando de establecer diferencias estadísticamente significativas en función del sexo del alumnado, la aplicación de una prueba t de Student para muestras independientes (n. s. = 0,05) reveló la existencia de diferencias en los ítems “Aprender metodologías para transmitir conocimientos” (t = -2,018; p = 0,028) y “Adquirir conceptos psicopedagógicos como formación complementaria” (t = -2,401; p = 0,017), favorables a las mujeres, así como en el ítem “No es preciso cursar este máster, ya que la experiencia y la capacidad personal son las que forman al docente” (t = 2,075; p = 0,039), favorable a los hombres.

Dentro de las expectativas académicas, tercera dimensión del análisis, la más valorada por el alumnado es la relacionada con los aspectos didácticos que le ayuden a impartir clase, seguida, en menor medida, de las bases teórico-prácticas para la enseñanza y de los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Por el contrario, el funcionamiento y la organización del centro educativo tienen un papel secundario dentro de esta dimensión (Tabla 3).

La realización de una prueba t de Student para muestras independientes (n. s. = 0,05) identificó diferencias favorables a las mujeres en los ítems “Una base teórico-práctica que me sirva como punto de partida para iniciarme en la docencia” (t = -3,389; p = 0,001) y “Nociones sobre las características psicológicas del alumnado” (t = -3,133; p = 0,002).

En lo referente a la vocación docente, cuarta dimensión del estudio, se observa que los futuros docentes de secundaria y bachillerato valoran, además de la instrucción, la educación integral del alumnado. Asimismo, consideran que para ser docente es necesario conjugar tanto la vocación como la formación (Tabla 4). Las mujeres destacan con mayor intensidad el ítem “Hay que nacer docente, es decir, hay quienes poseen características que facilitan la labor” (t = -2,587; p = 0,003), tras aplicar, como en los casos anteriores, la prueba de diferencia de medias atendiendo al sexo del alumnado.

En líneas generales, las competencias del buen docente (Tabla 5) son muy bien valoradas por el alumnado, destacando en primer lugar la motivación, considerada imprescindible para la consecución de las demás competencias. En segundo lugar, se subraya la importancia de ser un buen comunicador para lograr con éxito la función docente, así como el dominio de las materias impartidas. Para las mujeres, a diferencia de los hombres, la competencia “Ser un buen tutor” (t = -2,648; p = 0,009) resulta estadísticamente significativa.

En cuanto a las competencias lingüísticas, destaca el dominio de la lengua española (Tabla 6) frente a las competencias en un idioma extranjero (Tabla 7). El alumnado considera imprescindible dominar las reglas ortográficas y poseer una correcta expresión escrita en lengua española. Respecto a la lengua extranjera, resaltan la conveniencia de alcanzar el nivel B1 dentro de la propia formación del MUPES, y no como requisito previo de acceso.

La prueba t para muestras independientes (n. s. = 0,05) reveló diferencias estadísticamente significativas favorables a las mujeres en los ítems “Es necesaria una expresión oral clara y fluida” (t = -2,485; p = 0,013) y “Es muy importante poseer capacidad de síntesis” (t = -2,245; p = 0,025). En cuanto al dominio de una lengua extranjera, las mujeres se mostraron más favorables a que “Debería existir la posibilidad de cursar un idioma extranjero a lo largo del máster y poder examinarse de la prueba de nivel al finalizar este” (t = -2,177; p = 0,030).

Las prácticas profesionales constituyen un referente clave para la construcción del conocimiento y el desarrollo de la profesión docente, y son, sin duda, uno de los aspectos más valorados en la formación del futuro profesorado (Tabla 8). Dentro de ellas, el alumnado espera especialmente realizar actividades en el aula con estudiantes de secundaria, además de poder impartir clases, que es la meta principal de este proceso formativo. También destaca la necesidad de conocer la organización y el funcionamiento del centro, aunque este aspecto no sea de los más valorados dentro de las expectativas académicas.

De nuevo, al analizar las diferencias por sexo, las mujeres otorgan una mayor relevancia a la realización de “actividades lúdico-recreativas fuera del centro escolar” (t = -2,330; p = 0,020).

En un segundo momento, se calculó la correlación de Pearson para conocer la relación entre las dimensiones objeto de estudio, transformadas en variables de análisis (Tabla 9). Los resultados muestran que todas las interacciones presentan una relación de interdependencia significativa (p < 0,05), siendo especialmente relevante el vínculo entre las competencias del buen docente y el dominio de la lengua española (r = 0,525), así como con la relevancia de las prácticas profesionales (r = 0,395). Por otro lado, las expectativas académicas y las expectativas profesionales muestran una relación lineal elevada (r = 0,607), mientras que la motivación (r = 0,368) y las prácticas profesionales (r = 0,501) son dos elementos que condicionan de manera importante las expectativas académicas.

Esta interdependencia entre los diferentes elementos de análisis implica la necesidad de establecer una medida eficaz que determine su comportamiento. Para ello, se aplicó un análisis de regresión lineal múltiple con el objetivo de cuantificar la relación entre la variable criterio y las variables predictoras, y establecer con qué grado de confianza puede afirmarse que la cuantificación observada se ajusta a la realidad (Guillén, 1992).

El primer paso consistió en seleccionar las variables relevantes para los objetivos de la investigación. Se identificaron las que se muestran en la Tabla 10. En el caso de la variable criterio (Y), se asumió la dimensión expectativas académicas, por ser la que engloba la meta principal del estudio, incorporando como variables predictoras las dimensiones restantes (X1 = expectativas profesionales; X2 = motivación; X3 = vocación; X4 = competencias del buen docente; X5 = dominio de la lengua española; X6 = dominio de la lengua extranjera; y X7 = prácticas profesionales).

Una vez especificadas las variables y el orden en que debían introducirse, se empleó el método de inclusión por pasos sucesivos que, según Etxeberría (1999, p. 89), “es el más completo y el que aporta más información”. A partir de la segunda variable, en cada etapa se analizó la significatividad de todas las variables incluidas en la ecuación, de modo que, si alguna no aportaba información relevante, se eliminaba del modelo.

El modelo de regresión múltiple resultante queda planteado del siguiente modo (Tabla 10):

Los resultados obtenidos de la muestra global de estudiantes indican que, de las siete variables predictoras consideradas, cuatro fueron seleccionadas, explicando en conjunto el 50,3% de la varianza del criterio (expectativas académicas). El orden de incorporación de las variables predictoras al modelo fue el siguiente: 1) expectativas profesionales, que explican el 37,2% de la variabilidad del criterio; 2) prácticas profesionales, que explican el 8,8%; 3) competencias del buen docente, que explican el 2,4%, y 4) motivación, que aporta un 1,8% adicional.

Discusión y conclusiones

La formación del profesorado de secundaria en España ha sido objeto de numerosos estudios que subrayan la necesidad de revisar y actualizar los programas formativos. La implantación del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria (MUPES) en 2009, dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior, supuso un avance hacia la profesionalización de la enseñanza, aunque persisten numerosos desafíos tanto en el diseño como en la implementación del máster. Un aspecto clave para comprender el éxito de este programa es el conocimiento de las expectativas del estudiantado que lo cursa, ya que estas influyen directamente en su motivación y en la eficacia de su formación.

Entender por qué un estudiante decide cursar el MUPES resulta fundamental para definir sus expectativas respecto del programa. El grupo participante en este estudio manifestó que se decantó por cursarlo al ser un requisito para el ejercicio de la docencia (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007). Además, su formación inicial no los capacitó suficientemente para cumplir las funciones propias del profesorado de educación secundaria, por lo que entienden el máster como una formación adicional a su capacitación disciplinar. En este sentido, valoran especialmente el desarrollo de competencias psicopedagógicas -como la capacidad para motivar al alumnado, las habilidades comunicativas, el dominio de la materia y la metacognición-, consideradas esenciales para el éxito profesional (Hernández y Fernández, 2010). No solo la vocación por la docencia es fundamental, sino también la necesidad de formarse para ejercerla con calidad.

Estudios como los de Manso y Martín (2014) sobre el impacto del máster revelan ciertas dificultades, entre ellas el escaso tiempo destinado a las prácticas. Este hallazgo se repite en la investigación de Serrano (2017), quien señala la brecha existente entre las expectativas iniciales del alumnado y las competencias que realmente logra desarrollar durante el prácticum. Asimismo, resulta necesario mejorar la coordinación entre las universidades y los centros educativos para garantizar una experiencia formativa más coherente con la realidad de las aulas (Manso y Martín, 2014; Rodríguez et al., 2019).

El estudiantado del MUPES concibe la docencia en la educación secundaria como una profesión que requiere metodologías y competencias específicas para transmitir conocimientos de manera efectiva en el aula. Por ello, espera recibir formación en aspectos didácticos que le ayuden a impartir docencia desde una dimensión teórico-práctica, así como en el conocimiento de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en las características psicoevolutivas del alumnado (Terigi, 2009). Sin embargo, las percepciones del alumnado sobre el máster reflejan preocupaciones en torno al reconocimiento social de la profesión y la precariedad laboral, factores que inciden negativamente en la construcción de su identidad profesional (Castañeda-Vázquez et al., 2020) y en la percepción de la misma (Martínez de la Hidalga y Villardón, 2018). Aunque muchos estudiantes muestran una fuerte vocación por la enseñanza, algunos expresan desilusión, especialmente durante las prácticas, debido a la desconexión entre la teoría y la realidad del aula (Burgueño et al., 2018).

Un aspecto particularmente relevante es que el alumnado identifica las prácticas profesionales como el eje sobre el que debe girar la construcción del conocimiento y el desarrollo de la profesión docente. Cursar parte de estos estudios en un centro educativo permite el contacto directo con el alumnado, experimentar estrategias didácticas y conocer de primera mano los aspectos organizativos de una institución escolar (Latorre y Blanco, 2011).

El desarrollo de competencias profesionales constituye un elemento esencial del MUPES. Sola et al. (2020) concluyen que los estudiantes valoran especialmente las competencias vinculadas con la gestión del aula y el dominio de los contenidos específicos de su área de enseñanza. No obstante, perciben deficiencias en el desarrollo de competencias transversales, como la comunicación efectiva y el trabajo en equipo. Esta percepción refuerza las críticas de Imbernón (2019) sobre la desconexión entre teoría y práctica en la formación docente, al señalar que los contenidos teóricos del máster no siempre reflejan la realidad educativa.

Ante estos desafíos, diversas investigaciones han propuesto mejoras para la formación inicial del profesorado de secundaria en España. Una de las principales es ampliar el tiempo dedicado al prácticum y mejorar la coordinación entre los centros educativos y las universidades (Manso y Martín, 2014; Rodríguez et al., 2019). También se propone fomentar la colaboración entre los distintos agentes educativos, creando redes de apoyo entre estudiantes, tutores y profesorado universitario (Sarceda-Gorgoso et al., 2020). Por su parte, Imbernón (2019) recomienda una mayor integración de metodologías activas y participativas en los programas formativos, lo que permitiría a los futuros docentes desarrollar competencias más ajustadas a las demandas reales del aula.

En relación con el objetivo central de este estudio, las expectativas académicas del alumnado que cursa el MUPES están determinadas, en primer lugar, por sus expectativas profesionales. En segundo lugar, las prácticas profesionales del plan formativo son un factor clave en la generación de dichas expectativas, al suponer un acercamiento directo a la realidad docente. En tercer lugar, la adquisición de competencias pedagógicas no abordadas en la formación inicial se percibe como imprescindible para el éxito profesional. Finalmente, las expectativas académicas se hallan estrechamente vinculadas con el nivel de motivación del alumnado para cursar este máster profesionalizador, cuyo propósito es preparar para el ejercicio de la docencia.

En definitiva, la formación inicial del profesorado de secundaria afronta importantes desafíos, como la integración efectiva entre teoría y práctica, el fortalecimiento de las competencias profesionales y la motivación del alumnado. Aunque el MUPES ha representado un avance significativo hacia la profesionalización docente, resulta necesario seguir revisando y adaptando este programa con el fin de garantizar que los futuros docentes estén mejor preparados para afrontar las complejidades del entorno educativo, reduciendo la distancia entre teoría y práctica y ofreciendo herramientas útiles para el desarrollo de su labor profesional.